“UGS”視野下高校培養(yǎng)優(yōu)秀農(nóng)村小學(xué)教師探究

郭群英

摘 要：在師范院校布局結(jié)構(gòu)發(fā)生重大調(diào)整之后，小學(xué)師資特別是農(nóng)村小學(xué)師資的培養(yǎng)出現(xiàn)了“邊緣化”的傾向，處于潛在的危機之中。農(nóng)村小學(xué)主要弱在教師，為了適應(yīng)新時期農(nóng)村教育發(fā)展的需要，高校需要調(diào)整其培養(yǎng)目標，重建課程與教學(xué)體系 ，加強農(nóng)村教育研究，聚合力量，積極采取UGS協(xié)同培養(yǎng)模式，從而使所培養(yǎng)的未來農(nóng)村教師能更好地服務(wù)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育。

關(guān)鍵詞：高校 UGS 師資培養(yǎng)

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）06-0-01

UGS協(xié)同培養(yǎng)新機制基于融合協(xié)同的理念指導(dǎo)與價值追求，聚合大學(xué)、政府和小學(xué)等多元主體的共同力量，將教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后研修等多個階段相貫通，將學(xué)校教育、職業(yè)體驗和教學(xué)實踐等多種培養(yǎng)方式相結(jié)合，形成多主體、多因素合力協(xié)作的格局。在小學(xué)教師培養(yǎng)目標、課程體系、課程資源、教學(xué)團隊、實踐基地、教學(xué)研究及培養(yǎng)質(zhì)量評價等方面開展全方位協(xié)同，這必將全面促進和整體提升小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

為適應(yīng)當前高等師范教育改革的新形勢和教師教育課程改革的新動態(tài)，小學(xué)教育師范生培養(yǎng)必須走出高校“象牙塔”，建立融合協(xié)同的理念指導(dǎo)與價值追求的高校與地方政府、小學(xué)“三位一體”UGS協(xié)同培養(yǎng)新機制。

一、整合力量，合作培養(yǎng)小學(xué)教師

教師教育模式需要在教育實踐中發(fā)揮其價值，才能不斷地獲得調(diào)整、充實與完善。在教師教育過程中，川南幼專秉承陶行知先生的“生活教育理論”，探索“教學(xué)做合一”的人才培養(yǎng)模式，使教師教育堅持實踐取向、使教師教育的內(nèi)容理論聯(lián)系實際、使教師教育的歷程貫穿職前職后一體化、使教師教育的路徑從單一大學(xué)課堂走向小學(xué)生的生活。

教育部提出“協(xié)同培養(yǎng)是造就卓越小學(xué)教師的根本途徑。”我校積極響應(yīng)，將小教專業(yè)人才培養(yǎng)旨在培養(yǎng)信念堅定、品德優(yōu)良、本領(lǐng)過硬，具有國際視野的高素質(zhì)教育人才和創(chuàng)新人才方面引向深入，形成以拓展學(xué)生專業(yè)素質(zhì)，打造為小學(xué)教育服務(wù)的卓越教師為目標；以小學(xué)教師專業(yè)化水平的可持續(xù)發(fā)展，面向基礎(chǔ)教育課程改革的未來發(fā)展趨勢，結(jié)合多學(xué)科優(yōu)勢與教育研究優(yōu)勢、校內(nèi)培養(yǎng)機構(gòu)與校外教育基地資源。學(xué)校人才培養(yǎng)模式注重創(chuàng)新，將培養(yǎng)模式上由 “大類招生、方向分流、專業(yè)培養(yǎng)”到“分類招生、綜合培養(yǎng)、專業(yè)強化”，把教師培養(yǎng)的“1+2”模式拓展為“0.5+2.5+0.5+X”人才培養(yǎng)模式（“0.5”是指第一學(xué)期的通識教育，“2.5”是指第二學(xué)期到第五學(xué)期的專業(yè)基礎(chǔ)教育，“0.5”是指第六學(xué)期的頂崗實習(xí)教育，“X”是指大學(xué)三年每年的寒暑假陸續(xù)開展的支教和游學(xué)等拓展實踐教育），建立面向基礎(chǔ)教育的開放教師教育體系，有效促進小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的“回歸教育”。教師教學(xué)能力發(fā)展平臺擬聯(lián)合校外基地共同建設(shè)，彼此共享資源，實現(xiàn)大學(xué)教師、小學(xué)教師與小教學(xué)生合作學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的一體化，為師資培養(yǎng)、地方政府和小學(xué)提供解決問題的智力支持。

二、基于“UGS”機制，建立完善的專業(yè)課程體系

按照“寬基礎(chǔ)，強核心，拓口徑，重實踐”思路，學(xué)校將小學(xué)教師培養(yǎng)課程劃分為五個類別：

1.公共基礎(chǔ)課

2.學(xué)科專業(yè)課

3.綜合實踐課

4.研究拓展課

5.職業(yè)生涯課

貫穿一條主線即實踐技能課貫穿始終。這種方法類、交叉學(xué)科類、通識類、綜合類等創(chuàng)新教育理論與實踐系列化特別課程，將學(xué)生宏觀思維的培養(yǎng)與專業(yè)教育相結(jié)合，開拓學(xué)生視野。緊緊圍繞“課程要素”開發(fā)課程，從“課程本體要素”（課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價）、“教學(xué)主體要素”（教師、學(xué)生）、“教學(xué)保障要素”（教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件）和“課程管理要素”等方面，研制“培養(yǎng)方案”與“課程大綱”。

三、建構(gòu)全方位的技能訓(xùn)練體系

整體構(gòu)建小學(xué)教師職業(yè)技能培養(yǎng)體系的內(nèi)容，要從激發(fā)學(xué)生的主體性（前提）、完善訓(xùn)練內(nèi)容（基礎(chǔ)）、建立多元培養(yǎng)路徑（關(guān)鍵）、評價指標科學(xué)化（保證）等幾個方面做起，要施行“課內(nèi)打基礎(chǔ)、課外強能力、校內(nèi)增知識、校外擴視野”循環(huán)交叉上升訓(xùn)練的“雙主線、多平臺、同層遞進”職業(yè)技能訓(xùn)練體系。

教師職業(yè)技能就是一個由諸多有內(nèi)在聯(lián)系的要素構(gòu)成的完整系統(tǒng)，因此對職業(yè)技能進行培養(yǎng)也是一個漫長、復(fù)雜和系統(tǒng)的整體工程。任何一個環(huán)節(jié)、要素都會對技能形成的效果有著直接的影響，因此以專業(yè)知識和教育教學(xué)能力為雙主線，通過課程、技能測評、活動、競賽和校外實踐等學(xué)習(xí)平臺，構(gòu)建教師教育生態(tài)場，實現(xiàn)專業(yè)知識、教師技能和教學(xué)智慧的同層遞進。

（1）借鑒陶行知先生的“小先生制”思想，聘請教師專業(yè)技能水平優(yōu)秀的學(xué)生擔(dān)任技能課程任課老師的助教，在教師的指導(dǎo)下，組織社團性質(zhì)的“技能訓(xùn)練營”，促進學(xué)生之間互教互學(xué)。

（2）“小先生”體驗制：校內(nèi)、外個人體驗與集體智慧相結(jié)合，開展反思性學(xué)習(xí)。每學(xué)期一周時間教育見習(xí)活動，每次教育見習(xí)劃分成循序漸進的主題，分別見習(xí)校園空間布局、學(xué)生生活、教師生活、課堂教學(xué)、學(xué)校文化等。為提高教育見習(xí)的實效，學(xué)院和小學(xué)實習(xí)基地共同制定教育實習(xí)計劃、考核、評價等規(guī)章制度，進行對師范生全面考核

（3）“聯(lián)賽”輪次制：結(jié)合政府部門組織的師范生技能大賽及師范生技能達標賽，讓學(xué)生在比賽中看到自己的成績與進步，在訓(xùn)練中明確技能學(xué)習(xí)的目標與要求。以“訓(xùn)”達“賽”與以“賽”促“訓(xùn)”相結(jié)合。

（4）“臨床”診斷制：教師教育橫向機構(gòu)一體化，引導(dǎo)學(xué)生早進實驗室和實訓(xùn)教室，開展專業(yè)學(xué)習(xí)、課題研究和技能訓(xùn)練，實驗實訓(xùn)室增加開放時間，鼓勵學(xué)生以小組合作的方式，為學(xué)生開展自主―合作―探究學(xué)習(xí)提供專業(yè)化的服務(wù)。

（5）“合作”互利制：職前與職后一體培養(yǎng)，安排部分學(xué)生將農(nóng)村小學(xué)教師從崗位上置換出來，被頂替出來的小學(xué)教師到大學(xué)接受一周的脫產(chǎn)培訓(xùn)，以“專家引領(lǐng)、自主學(xué)習(xí)”的模式，為置換出來的教師提供免費培訓(xùn)。實習(xí)生吃、住在實習(xí)單位，承擔(dān)小學(xué)教師所有的教學(xué)任務(wù)，包括班主任、課間操、課外活動等。“頂崗實習(xí)，置換培訓(xùn)”模式為師范生提供更多的實踐、反思的時間和機會。

高等師范專科學(xué)校積極采取“UGS”協(xié)同培養(yǎng)小學(xué)師資方式，打破原有的封閉的教師培養(yǎng)體系，構(gòu)建開放的、動態(tài)的、一體化的教師教育體制，讓地方政府、小學(xué)基地參與其中，地方政府主動履職，為高師教育和基礎(chǔ)教育的互動做保障，促使高師院校主動走進基礎(chǔ)教育一線，走進基礎(chǔ)教育課堂，培養(yǎng)出符合基礎(chǔ)教育實際需求的小學(xué)優(yōu)質(zhì)師資。