中小學課堂合作學習的倫理失衡及其矯正策略

侯麗娜

摘 要 合作學習的倫理范疇應包含合作學習的理性、合作學習的公正與合作學習的人道三個方面。目前在中小學的課堂中還存在著理性的缺失——合作學習的亂用與錯用、公平的缺失——話語霸權與弱勢群體、人道的缺失——關注任務忽略情感等倫理失衡問題。我們應回歸理性，重新審視合作學習的價值與功能；保障公平，建立科學合理的小組合作學習機制；注重人道，建立發展性合作學習評價體系。

關鍵詞合作學習 倫理 失衡 矯正

合作學習（cooperative learning）始于20世紀70代，最早興起于美國。我國相關研究始于20世紀80年代末，特別是《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中提出要“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發展”后，我國基礎教育領域更是掀起了一股合作學習的浪潮。合作學習作為一種全新的教學理念，強調師生、生生、師師之間的多元互動，關注成員之間相互依賴和面對面的促進，注重學生情感和社會技能的提升，其本身蘊含著豐富的倫理價值韻味。從倫理學的視角審視合作學習，對充分發揮合作學習的作用有重要的意義。

一、合作學習的倫理范疇界定

對合作學習倫理范疇的界定應以教育倫理范疇的界定為基礎。英國教育哲學家彼得斯早在1966年就發表了《倫理學與教育》，提出了教育的兩大標準：一是傳授有價值的東西；二是以合乎道德的方式進行。美國學者斯蒂瑞克和索特里斯在其著作《教學倫理學》中討論了教育的公正、自由、平等問題。我國學者肖川由人道衍生出教育的平等與尊重[1]；周建平從教育外生道德和教育內生道德兩個向度構建了教育倫理體系，他認為發展、合作、自主、尊重理性等是教育活動內在需要的道德規范[2]。綜上所述，教育的倫理范疇應該包含理性、公正和人道三個方面，這三個方面是教育倫理精神的體現。在教育倫理范疇界定的基礎上，我們把合作學習的倫理范疇界定為合作學習中的理性、合作學習的公正、合作學習的人道三個方面。

1.合作學習中的理性

理性是人在后天環境中產生和發展的，表現為理性的自由和理性的自覺。從本質上講，合作學習本身不是理性的存在物，但它是理性存在物的一種活動。一方面，使用合作學習這一教學策略的“人”（教師）是理性存在物在教育活動中的一種投射。合作學習作為一種教學策略，是眾多教學策略的一種，這就需要教師秉承著一種理性的思考，決定是否使用該策略和如何使用該策略，不應該為了響應政策而盲目跟風，更不應該使合作學習成為一種趕時髦和潮流的體現。另一方面，合作學習具有自身的特點、邏輯、內在規律。這些規律包含合作學習的基本理念、構成要素、實施條件、分類、實施策略等多方面，教師需要仔細研究和不斷提升，避免假合作、盲目合作充斥課堂。

2.合作學習中的公正

“公正”是處理人際關系時公平與正義的原則，是倫理學的基本倫理范疇。西方倫理學代表人物羅爾斯在其《正義論》中把正義界定為：“在某些制度中，當對基本權利和義務的分配沒有在個人之間做出任何任意的區分時，當規范使各種對社會生活利益的沖突要求有一恰當的平衡時，這些制度就是正義的。”[3]也就是說公正、正義就是使人各得其所、各得其值。教學中的公正就是教師公平地對待每一個學生，愛護每一位學生，建立公平合理的制度，確保每一個學生都受到相同的待遇，讓每一位學生都得到和諧的發展。合作學習這種教學組織就是對教學公正的一個新的嘗試。合作學習按照“組內異質、組間同質”的原則進行分組，小組中涵蓋上游、中游、下游各層次學生，同時兼顧學生的性格、性別、特長等。小組之間開展公平競爭，小組中每個成員都與小組成績密切相關，小組成員榮辱與共，這對加強學生的學習動機、提供公平的學習氛圍具有重要的意義。

3.合作學習中的人道

“人道”在漢語中的解釋為探究人的根本、人性，其中包含對人生存狀態的自覺、關心與責任。合作學習以目的體現人道，合作學習關注的不是一個人的成長，而是整個學習者群體的成長，鼓勵不讓一個學生掉隊。合作學習不僅關注學生知識的習得，更加關注學生情感的體驗和社會交往技能的提升，以對完整人性的尊重體現人道，不僅以人的理性尊嚴而尊重人，而且以人不完美的生物性而寬容。人合作學習還以發展性評價體現人道。合作學習打破了以往的一個人為主的評價，主張在個人成績的基礎上以團隊為單位進行評價。同時在評價時，學習成績并不是唯一的標準，學生的參與情況、交流情況、相互幫助情況都是判斷合作學習的依據。

二、中小學課堂合作學習倫理失衡的表現

1.理性的缺失——合作學習的亂用與錯用

“理性”在合作學習中更多地表現為對合作學習規律的把握，能夠尋求在各種情況下合作學習使用的最佳方式。新課改以后，合作學習似乎成了課改的代名詞，也似乎成為了最有價值的教學策略，公開課、示范課、評比課中，教師都會想方設法設計合作學習，不論這種合作是否必要。比如已經有百分之九十的學生會回答這個問題，老師仍然讓學生小組討論；學生思考還沒結果，教師急于合作，當學生剛討論一會兒便馬上叫停，以致合作學習流于形式。合作學習的使用是有條件的，一是教學的任務不能由一個學生完成時才需要合作；二是當學生之間需要分享時才需要合作；三是當學生需要其他同學的幫助時才需要合作。

2.公平的缺失——話語霸權與弱勢群體

“話語”是在特定社會價值水平上表達的具有相對獨立性的口語或書面語句單位。話語以特定的關系表示出來，它在運轉中形成關系網絡（權利網絡），話語讓各項活動真正落實，并使某人獲得權威。在小組合作學習中，學生的話語權是不均衡的，話語權往往掌握在小組長或是以小組長為首的小利益團體中，這些學生多數是上游或是中游的學生，他們掌握話語權，發言、展示、動手的機會較多，得到教師的認可和表揚的機會自然也就較多，更容易獲得成功的體驗和自信。而下游的學生在合作學習中往往不掌握話語權，他們游離于合作之外，沒有參與到小組學習中，成為沉默一族，這些學生也就成為了合作學習中的弱勢群體，極有可能會產生自卑感，感受到交往、情感等多方面的壓力。

3.人道的缺失——關注任務忽略情感

“人道”體現對人的關愛，把人當作目的而不是手段。合作學習中人道的缺失主要體現在兩個方面。一是使用合作學習目的的功利性。在現有的中小學課堂中很多教師使用合作學習的目的僅僅是為了完成教學任務和提升學生的成績，而沒有注意到合作學習對提升個體道德水平和社會交往技能方面的重要價值。教師在對學生的合作學習進行指導時多關注的是學生任務的完成情況，尤其是希望學生在合作中得到其預想的成果，以便其順利開展教學，對學生合作的情況以及學生的創新能力、實踐能力的關注較少。二是合作學習評價的單一性。有些教師在合作學習后不能給予及時的評價，合作學習草草了事，合作后沒有總結與提升。學校缺乏完整的合作學習評價體系，評價的主體多是教師，學生無法參與到評價的過程。

三、中小學課堂合作學習倫理失衡的矯正策略

1.回歸理性——重新審視合作學習的價值與功能

（1）肯定合作學習的價值

與集體教學相比，合作學習具有獨特的優勢。首先，合作學習改變了傳統的靜態的和以單向人際交往為主的課堂教學結構，體現了教學中各動態因素的多變互動。其次，合作學習對激發學生的動機、提升學生學習的興趣具有重要的價值。再次，合作學習為學生提供了相互學習和交流的機會，在合作學習中，學生能夠學會尊重、鼓勵、分享、溝通、解決問題等多種人際關系處理技能。最后，合作學習能充分發揮學生的主觀能動性，體現其主體地位，學生由傳統教學的旁觀者、傾聽者，轉變成了參與者、主持者，成為學習的主體。

（2）直視合作學習的弊端

陳向明提出了合作學習的幾個必要條件：群體的內聚力、避免群體思維、改進社交技巧等[4]。中小學課堂中合作學習的使用也是有條件的，合作學習不適合在班額較大的班級中開展，學生過多的班級不僅容易在分組、排座中出現問題，還容易出現學生搞小動作、互相抄襲等問題；不是所有的教學內容都適合分組學習，一些原理性知識和知識點較為密集的內容適合教師精講、細講；合作學習使用的效果因人而異，性格外向的教師善于調動學生參與，合作學習效果就較好；合作學習的課堂氛圍難以控制，課堂管理經驗較少的教師要斟酌使用這一策略。因此，教師要根據自己的性格特點、教學內容、課堂管理能力、學生情況等多方面因素合理使用合作學習教學策略。

2.保障公平——建立科學合理的小組合作學習機制

（1）科學的小組構成

科學合理的小組構成是保證合作學習順利進行的前提。活動小組的構成包括小組人數、小組的結構、成員角色、座位形式等。教師安排學習小組要綜合考慮學生的成就，學生的能力，學生的性別、性格、家庭背景等，特別要考慮到學生的性格特點，如有些學生盡管成績好但不愿意幫助別人，或者較為霸道，教師就要避免把這樣的學生與內向、成績較差的學生安排在一組，這樣會加重合作學習中的話語霸權。

（2）全員的任務設計

要保證所有學生都參與到小組學習中來，必須要有明確的任務設計，這個任務也可以稱為小組目標，小組任務一般由教師設計。在任務設計中要體現學生之間相互的依賴關系，并在此基礎上體現個體責任。每個學生的任務明確，且他們完成任務的情況與小組成績密切相關，就能保證學生全員參與。

（3）和諧的合作氛圍

良好的小組合作氛圍是小組合作學習成功的保障。良好的合作氛圍首先應該有較高凝聚力的氛圍，小組成員能夠以彼此信任的方式開展合作；良好的合作氛圍還應該是一種自由、民主的氛圍，成員能夠自由交流所需要的信息，并能夠獲得及時的反饋；良好的合作氛圍還應該是一種公平的氛圍，成員享有均等的成功機會，不論小組成員的能力和家庭背景如何，他們的努力都能夠得到認可。

（4）人際和小組技能的傳授

美國青年研究中心對學生所必需的社交技能進行了概括，主要分為三類：第一類是組成小組的技能；第二類是小組活動的技能；第三類是交流思想的技能[5]。教師要在合作學習中讓學生認識到社交技能的價值，并有步驟地設計一系列活動讓學生練習使用這些社交技能，為學生提升社交技能創造機會。

3.注重人道——建立發展性合作學習評價體系

（1）明確評價目的

合作學習的評價與傳統教學的評價不同，傳統教學的評價關注的是個人在群體中的位置，強調個人與個人的競爭，熱衷于分數的排隊、強弱的比較。合作學習的評價注重人的價值，評價中注重人的主體作用，關注學生的學習體驗和情感態度。合作學習以“不求人人成功，但求人人進步”為根本目的。

（2）改革評價內容

合作學習在評價時既關注學生個人平時的“基礎分”，又關注“提高分”，也就是把學生的進步當作學生評價的重要組成部分。在評價要點上除了要評價小組完成任務的情況，小組成員的參與意識、參與度、傾聽情況、彼此幫助情況、溝通情況、合作技巧等也都應納入到評價內容中。

（3）改革評價方式

小組合作學習評價應以教師評價為主，學生自評和小組互評相結合的方式開展。教師在評價中要以學生的可持續發展為宗旨，充分發揮學生的個性和特長。學生互評和小組自評對改進合作學習也具有重要的意義。教師應每周或隔周組織學生自主對小組合作學習情況進行評價，在評價中找到合作中存在的問題并進一步改進。

參考文獻

[1] 肖川.人道主義、教育民主化與教育主體[J].北京師范大學學報，1996（6）.

[2] 周建平.論教育倫理規范的兩個向度[J].教育評論，2006（1）.

[3] 羅爾斯.正義論[M].何懷宏，等譯.北京：中國社會科學出版社，1987.

[4] 陳向明.小組合作學習的條件[J].清華大學教育研究，2003（8）.

[5] 曾琦.合作學習的基本要素[J].學科教育，2000（6）.

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