序列化構建：綜合實踐活動常態實施的理性“突圍”

龐海霞

[摘要]內容的序列化構建使學生原本無序的活動有了方向的引領，促使目標層層遞進。當然內容序列化構建的主體仍然是學生。教師可以根據學校和學生的具體情況，隨時對內容進行調整。學生學習需求，永遠是綜合實踐活動課程的終極目標。

[關鍵詞]序列化；實踐教學；理性“突圍”

[中圖分類號]G633.9[文獻標識碼]A[文章編號]10079068（2017）18008502

縱觀自己的教學實踐，仍然存在比較多的問題。其中最大的感受在于，我們對學生綜合實踐能力的培養沒有形成序列化。由于認知上的偏差，我們總是習慣于根據自己的經驗來進行教學，而忽視了學生能力培養的逐層遞進和內在的序列化構建。因此，從長遠發展的角度來考慮，綜合實踐活動的教學一定要進行序列化構建。

一、序列化構建面臨的“困境”

1.目標無序列，讓學生爬“忽高忽低的坎”

導致教學目標混亂的原因在于，教師沒有深刻解讀《江蘇省義務教育階段綜合實踐活動課程目標及教學建議（征求意見稿）》中關于不同學段的目標界定。同樣的內容，在不同的學段是有不同的培養目標的。而我們的教師由于缺乏整體意識，往往在備課的時候只顧課堂“出彩”，不顧學生的學習需求和學習能力，使得課堂教學的目標忽高忽低，出現了三到六年級同上“一節課”的局面。

我在優課競賽中上的是三年級的問卷設計指導課，反思當時的教學過程，發現自己還是拔高了教學目標的。三年級的目標是“在教師指導下，了解問卷的基本結構”，而我在教學的時候，卻已經讓學生設計一份完整的調查問卷了，結果當然是“竹籃打水一場空”了，學生既沒有對問卷的結構有一個明確的認識，也沒有學會怎樣設計一份完整的調查問卷。中年組賽課的幾位教師中，還出現了“降低”目標的情況，其中有位教師把六年級的問卷設計指導課硬生生地上成了低學段的課。教師對目標的膚淺解讀，最終讓綜合實踐活動的教學失去了螺旋上升的終極定位。

2.評價無序列，讓學生走“似曾相識的路”

由于對目標把握的失衡，導致教師對學生的評價也流于形式。同樣是指導學生確定主題的課，我們的評價永遠是“你的主題真好”“你想的跟老師一樣”等等。更可怕的是，三到六年級的學生聽到的都是同樣的話語。這些評價的形式過于單調，缺乏對學生活動的指導性。長此以往，教師的評價就會失去吸引力，更不可能有效地指導學生的實踐活動了。

3.活動無序列，讓學生做“重復無挑戰的事”

綜合實踐活動課程沒有統一的教學內容，為教師和學生提供了巨大的拓展空間，但這也帶來了一些負面的影響。由于種種條件的限制，學生的主題活動單一。即使有不同的主題活動，學生實踐活動的方式也仍然是比較單一的。由于沒有對綜合實踐活動基本類型進行分類指導，學生的活動始終是重復的、沒有思維挑戰性的，不管是哪個年級，學生的活動幾乎都是采訪、上網查閱資料、調查等等。

在組織學生活動的時候，由于沒有對不同學段的目標進行準確把握，導致“拔高要求”或“降低要求”的現象時有發生。這樣，學生在活動的時候就會失去興趣或者失去信心，也會影響整個主題實踐活動的質量。

4.培訓無序列，讓教師“心有余而力不足”

綜合實踐活動課程開設的時間已經不短了，但在農村學校里，卻很少有專職的教師，幾乎都是兼職的。這就需要對這些教師進行一些專業的培訓。但從目前的情況來看，很多培訓由于缺少整體的規劃和序列化意識，導致培訓的效果不太理想。

作為一線的教師，我們首先希望對這門課程有一個全面而深入的了解。最重要的是在此基礎上，學會怎樣引導學生開展實踐活動。但現在的一些培訓，由于缺乏對綜合實踐活動師資整體水平的認識，內容和形式沒有體現序列化，導致“沒吃飽”和“吃不飽”等現象的滋生。參加培訓教師水平的參差不齊，也給培訓工作帶來了一定的難度。對教師進行序列化培訓，讓綜合實踐活動教學真正落到實處，是當前亟待解決的一個重要問題。

二、序列化構建的理性“突圍”

1.目標序列化，讓學生學得“明明白白”

省標中對于不同學段的目標進行了準確的定位，教師首先要對其進行深刻的解讀，并結合具體的目標和學生的實際情況，明確活動的具體目標。只有這樣，學生綜合實踐活動能力的提升才會呈現螺旋上升的態勢。

還以“問卷設計指導課”為例，三年級的目標僅僅是要求學生在教師的指導下，了解問卷的基本結構。那么，我們在教學中就要防止“拔高要求”的現象出現。在教學實踐中，只要能夠結合具體的實例，讓學生弄清楚一份完整的調查問卷是由哪些部分組成的就可以了，沒有必要在一節課上讓學生來設計問卷。同樣，對于高年級的學生而言，主要的目標就是設計問卷。這樣，學生的能力隨著年級的增長就會水到渠成地提升了。

其實，只要我們在引導學生活動的時候，隨時站在學生的角度來設計教學目標，以學生的學情為準繩，相信我們的目標一定會轉化成學生學習的“跳跳板”。

2.內容序列化，讓學生學得“精彩紛呈”

內容的序列化構建，是保證綜合實踐活動有效開展的前提。我們在教學過程中，要根據不同學段的目標和科教學要領的獨特處理，三位一體，珠聯璧合，相得益彰，活力四射，使教育教學效果更加明顯，這樣培養出來的學生才更有思想，更具內涵。

文化課堂應當強調課堂中的文化韻味。在課堂上，要有一種和諧舒適、相互吸引的曼妙氛圍，有一種專屬于人的精神氣象，有一種相互關懷與信任的心與心之間的交融感覺。這樣的課堂，往往會有一種被稱為“內在素質聚合力”的磁場，正是這種難得的磁場，最能促進學生人格的形成。文化課堂中的“文化韻味”是整個校園文化在一個班級、一堂課等具體時空的真實反映。

二、從“為何”入手，厘清打造文化課堂的初心

廣義的校園文化，是包含物理空間、人文時空和精神領地的。通過走訪，筆者發現，目前很多學校所形成的學校文化比較側重在物理空間上，尤其是僅僅停留在校園墻面、走廊與教室的布置上，或者停留在校訓、校歌、校旗等能夠外顯的事物層面上。誠然，這些層面、形式也的確是學校文化的一種常見表現方式，但它們終歸是屬于外在的表現形式，僅有這樣的外顯形式是遠遠不夠的。正所謂“外化于形”，僅得其表，唯有“內化于心”，才能得其神也。這就要求我們必須將學校文化滲透并內化于學校的方方面面，比如日常的管理工作中，日常的教學工作中。而教學工作的滲透，歸根結底就是要讓其深入課堂，滲透在每一個40分鐘里，滲透在每一間教室里……唯其如此，才能使學校文化深入人心。

這就需要教師來發揮作用了。尤其是教師的特有的教學個性。教師的個性對學生的發展起著舉足輕重的影響。蘇霍姆林斯基曾經說過：“教師的個性在塑造著學生的個性……一個精神豐富、道德高尚的教師，才能尊重和陶冶自己學生的個性，而一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色。”可見，優秀的教師一定是具備教學個性的教師，甚至可以說，教學個性是文化課堂的體現。

而從具體的課堂教學來看，問題也不少。教師們習慣于或根據教參按部就班地展開“別人訂制”的教學流水線，或共享互聯網帶來的“不花力氣”的教學設計。長此以往，教師自己的教學個性淹沒在無窮無盡的教參和網絡之中，這是多么遺憾的事情！

事實上，大部分教師在長期的教學實踐進程中早已熟悉自己反復教授了多輪的教學內容和教學環節，可以說其課堂教學已經實現了“自動化”！正因為如此，走打造文化課堂之路，無疑是精進教師教學水平，豐富和凸顯其教學個性、特點的最優選擇。所以我們提倡打造充滿個性的文化課堂——教師通過創造性的教學設計以最直觀、最有效的方式展示自己的教學個性和獨特風格，使學校文化與自身教學特色、文化品位、思想情操等一并融入課堂之中，使學生在更加優質的課堂氛圍中體會到學習的快樂的同時，真切地體驗到學校文化的無窮魅力，進而激發出更大的學習熱情，促進其個性與能力的進一步發展。

三、借“教而優”的東風，夯實文化課堂產生的基礎

有人會問，是不是每一所學校、每一位教師都能打造優質的文化課堂呢？答案自然是否定的！因為文化課堂的產生必須具備一定的條件和基礎。

其一，學校文化的建立，必須是自發生成的、積極正直的。調查發現，有不少學校的所謂校園文化建設，屬于為文化而文化，校方請來一些所謂的專家、文化人士，走走過場之后為學校套上一個與自身并不相符的文化符號或標簽就成。大家都知道，這種閉門造車或舶來的所謂學校文化并不能作為打造文化的基礎。真正的學校文化，一定是長期辦學經驗的沉淀和升華，它比起當下那些時髦、流行卻不適合本校發展實際的“偽文化”，正直得多、積極得多、有價值得多。唯有這樣的學校文化，才有可能被教師們融入課堂之中，打造出有品位的文化課堂來。像我校提出的“恒本教育”，就有它獨特的內涵，它基于“教而優”的理念，其要求在學校教育教學過程中，永遠做到“四個堅持”：堅持走科研興校、文化立校的道路，堅持多彩的、充滿生命靈動的課堂，堅持學生在學業上的拓寬的發展，堅持舉辦具有幸福感的學校和教育。它是我們學校文化課堂的基礎，以此為基礎的文化課堂反過來又可以對學校文化的發展起到促進作用，相輔相成，缺一不可。

其二，教師的文化意識，必須是自覺的、健全的。自覺的、健全的文化意識，是文化課堂的前提條件。自覺的文化意識是指教師在自發生成的學校文化與“教而優”的前提下，在教學過程中通過自身教育、教學理念的思考和實踐，自覺地產生將學校文化融入課堂教學過程中的意識，這種意識是自覺生成的，具有意識性與目的性，體現出教師作為獨立的個體，以學校文化為依托，將學校文化的理念精髓內化到每一個教學過程之中，對教學過程進行清晰并且有目的的設計與規劃，力求做到自然融入、有機滲透。像我們學校培養學生的目標是“康德智能，優質幸福”，我們就要求我們的教師在課堂教學中“康德智能”全育，但可以根據學科特點和學生個性有所側重，盡量上出多彩的、充滿生命靈動的課堂，讓學生在課堂中產生“優質幸福”的體驗。

其三，教師對常規教學的駕馭，必須是熟練的、自信的。教師作為文化課堂的設計者，想要在教學中融入學校文化，必須具備扎實的教學基本功，對教學內容有相當熟練的把握，達到自動化的階段，“教而優”才能產生真正的文化課堂。當然，這種熟練的、自信的駕馭課堂教學的能力，有一個漸進的過程，這就需要搭建一些科學、高效的平臺。像我們學校實行多年的“師帶徒”活動，對于年輕教師常規教學的熟練駕馭，就發揮了很好的作用。在此基礎上，通過遴選、鑒別，找出一些成熟型的教師擔任領頭雁，讓其帶領大家搞研究、做課題，錘煉每一個有志者，不斷成長。譬如去年年底以筆者名字啟動的廣西特級教師工作坊，遴選坊員的條件之一就是成熟型教師，組織這樣一個團隊開展“成熟型小學語文教師課堂教學行為問題及解決對策”的課題研究，目的就是優化小學語文教師教學行為，提高課堂教學的品位，強化學校文化在每一個課堂上的真正落實。

（責編韋淑紅）