大學外語教學中隱喻產出能力的培養

李　幸　吳麗琴

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大學外語教學中隱喻產出能力的培養

李幸吳麗琴

（湖南醫藥學院 大學外語教學部，湖南 懷化 418000）

國內外目前隱喻能力的研究大多關注隱喻理解能力而忽略了隱喻產出能力。根據現有研究數據，我國外語學習者隱喻產出能力低主要體現在產出頻率低；隱喻表達不地道；新奇隱喻比例小等方面。論文在分析影響隱喻產出能力的因素，并指出隱喻產出能力的可教性的基礎上，提出有針對性的教學方法，旨在促進學生的認知能力加工，培養創造力和想象力，通過漢英隱喻對比形成概念重組，以期提高學生的隱喻產出能力。

隱喻產出；認知能力；創造力；概念重組

引 言

自Gardner & Winner（1978）首次提出“隱喻能力”這一概念以來，越來越多的外語教育研究者開始關注隱喻能力在外語學習中的重要性。Danesi（1992）提出隱喻能力是人們熟練掌握一種語言的標志，并將隱喻能力等同于概念流利。Kecskes（2000）指出隱喻能力應該被納入為外語教學目標之一。蔡龍權（2005）認為隱喻性表達是語言理解和使用的根本問題之一，并指出外語學生相應的隱喻能力短缺的問題，提出設計針對隱喻性表達的教學方法的必要性。

Gardner & Winner（1978）區分出四種隱喻能力：闡釋隱喻的能力；建立理論依據，解釋隱喻有效性的能力；在特定語境下生成相應隱喻的能力；對同語境中不同隱喻表達形式優劣進行評價的能力。Littlemore（2001）則在分析母語使用者和二外學習者使用隱喻的差別時將隱喻能力區分為四個方面：創造非規約性隱喻的能力；理解隱喻多層含義的能力；理解新奇隱喻的能力；輕易快速地理解隱喻的能力。

從以上對隱喻能力的區分來看，隱喻能力研究可分為隱喻理解研究與隱喻產出研究。然而目前,隱喻能力研究大多采用前者（石磊、劉振前，2010）。這可能與隱喻產出結果識別的操作性困難有關（ibid）。Low（2001）比較分析了四種隱喻識別方法：單方識別法、有聲思維識別法、事后比較法、第三方判定法，并指出各種方法的優點和存在的問題，提出只有在各種方法綜合使用的前提下才能保證隱喻產出識別的可信度。盡管隱喻產出研究操作困難，但隱喻的理解與產出的認知途徑和影響因素不同，隱喻理解能力并不能完全替代隱喻能力。對隱喻產出能力的研究應該成為隱喻能力研究不可或缺的一部分。

一 隱喻產出的重要性

Lakoff & Johnson（1980）將隱喻看成是人類認知世界的工具，認為我們的概念系統很大程度上是隱喻性的。培養學生的隱喻產出能力，形成隱喻思維，可以為學生認知世界，感知周圍的事物開辟一條新的途徑。人們使用隱喻在某種意義上說是為了填補表達或詞匯的空缺。鼓勵學生用隱喻來表現抽象概念及不熟悉的概念，通過一個認知域去感知另一個認知域，可以為語言表達注入新鮮血液，為思維和體驗的表達帶來新的途徑，改善二語寫作中詞匯困難的現狀。

在隱喻能力培養中，隱喻產出能力與隱喻理解能力同等重要，不可偏廢。只有隱喻輸入沒有產出，即使學生在隱喻意識方面有所提高，但缺少對頭腦中的隱喻系統存在的問題的認識過程，沒有對隱喻概念化的假設進行檢驗的過程，缺少系統反思，必然容易導致隱喻的不地道。沒有隱喻產出的鍛煉，學習者缺乏動力去啟動自己的創造力，缺少對自己對不熟悉的事物的表達能力的培養，新奇隱喻也就難以形成。

在教學過程中不僅要讓學生加強隱喻輸入，更應該鼓勵學生提高隱喻產出意識，將自己的思想和體驗創造性地隱喻概念化為語言表達形式。蔡龍權（2005）就曾表示，隱喻性表達的文化、隱含、多義理據特征和外語學生相應的能力短缺為把隱喻性表達當作外語能力構成提供了充分條件。

二 中國學生二語習得中隱喻產出能力現狀

對我國二語學習者隱喻產出能力測試的研究非常缺乏，且很少有針對性的研究。從目前有限的研究數據來看，我國二語學習者隱喻產出能力不容樂觀。

魏耀章（2009）在測試創造力與隱喻產出能力之間的關系研究中以一所普通高校英語專業三四年級的學生作為測試對象，要求學生以“love”為題寫一篇英語作文，以作文為分析材料分別從隱喻密度、恰當性和新奇性三個方面評估他們的隱喻能力。結果顯示，每一百字中出現隱喻數量平均僅為0.99個，與本族語者相比處于明顯劣勢，而且產出的隱喻新穎性很低，大多數隱喻表達都是“死喻”。蘇遠連（2012）的研究也顯示隱喻表達中本體產出的創造性偏低。

由這些研究可以看出，我國二語學習者與本族語者相比隱喻產出能力低下，且主要集中在以下幾個方面：隱喻密度小、隱喻不夠恰當地道，新奇隱喻表達少。在二語教學過程中應該有意識地對學生進行這些方面的培養，增加學生語言產出的多樣性，提高交際能力。

三 二語學習者隱喻產出能力的影響因素

關于隱喻能力與相關變量之間的關系的探討目前主要涉及性別、年齡、認知能力、語言水平、認知方式、創造性等學習者內在的因素（石磊、劉振前，2010），以及母語與二語之間概念化模式差別及文化差異等外在語言文化因素。在大學二語習得教學中，性別與年齡是不可控因素，以下主要關注認知能力、語言水平、認知方式、創造力等內在因素及概念化模式和文化因素等外在因素對隱喻產出的影響。

（一）認知因素

一般認為，認知能力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，包括思維能力、感知能力、記憶能力、想像能力等。隱喻過程也就是類推過程，即感知和運用關聯相似性的過程。

魏耀章（2007）在調查認知能力和語言水平對82名英語專業大學生隱喻理解和生成過程的影響中發現，就隱喻生成而言，主體的認知能力對隱喻密度、恰當性和新奇性都有明顯的影響，而語言水平的影響都不明顯。由此可知，隱喻生成過程中認知能力是重要的影響因素。Fine & lockwood（1986）調查了經常使用隱喻性語言的人與不經常使用隱喻性語言的人認知方式上的不同。認為創造性的認知方式與隱喻生成過程緊密相關。而且更多地有效使用隱喻的學生在認知方式上有更大的靈活性。魏耀章（2009）的實驗顯示創造力與隱喻產出能力正相關。

從以上實驗可知，學習者的內部認知因素如認知能力、認知方式、創造力等都影響著學習者的隱喻能力。認知能力決定了學習者認識世界和表述世界的能力，認知能力強的學習者能夠通過感知、想象和推理的過程梳理事物之間的關系，將某一個概念域與另一個概念域聯系起來，并用語言將這種聯系表達出來。認知方式靈活、富于創造性的學習者能夠發揮靈活的想象力創造出更多的新奇隱喻。

（二）語言水平

許多關于語言水平對隱喻能力影響的研究都著力于隱喻的理解，其對隱喻產出能力的影響則討論較少。劉豐（2009）的調查認為語言水平對我國學生隱喻產出能力沒有明顯的影響。其他一些研究則得出了不同結論。姜孟（2006）分析不同英語水平學習者隱喻產出能力差別的數據顯示：高水平組所提供的隱喻答案占總體答案的比例比低水平組高出8.1%。由此得出語言水平對隱喻產出能力有影響，但他同時也指出：在外語課堂環境下二語學習者隱喻能力發展緩慢。由此可見語言水平的增長對隱喻能力的影響并不十分明顯。

語言表達與一個民族的文化和認知方式分不開的。各語言代表的認知世界的方式不同，語言的概念系統也就不盡相同。隱喻是認知世界的工具，滲透在語言文化中。因此，我們認為，隱喻能力可以看成是語言水平的一種體現。前面的討論之所以得出不同結果在于他們對語言水平的界定不一致。

（三）雙語的概念化模式和文化的差別因素

隱喻是人們認識和談論抽象概念的工具。Danesi（1992）將隱喻能力與概念流利等同起來，認為二語學習中，我們必須具備根據目標語語言的概念結構體系對表達進行編碼的能力。二語習得者只有獲得了本族化的隱喻能力，才能達到概念流利。

語言中的隱喻往往體現出本族語者對現實的范疇化和概念化過程，滲透了一個民族的認知思維方式和價值觀。在概念系統形成過程中，民族文化特征的方方面面都會在語言中得以體現，社會文化因素時刻影響著一個民族的隱喻思維方式，許多隱喻都刻上了本族文化的烙印。兩個民族兩種語言的社會文化背景的不同必然預示著其隱喻表達的不同。

如果兩種語言之間的概念化模式和文化背景有差別，而學習者仍用自己熟知的母語思維和文化知識去套用目標語的隱喻表達，其產出的隱喻必然會出現不恰當現象。

四 隱喻產出能力的可教性

許多實證研究都說明了盡管隱喻習得是個長期而艱難的過程，但并不是不可能完成的任務。李福印（2004）采用“概念隱喻與意象圖式法”對某大學一、二年級學生進行培訓，結果證明這種發法能夠促進二外隱喻表達、成語和諺語的學習。趙明（2009）對中國某大學英語專業二年級學生展開了為期16周的概念隱喻訓練，后測數據結果顯示在發現隱喻、理解隱喻和解釋隱喻三項上實驗組成績均高于對照組。趙明還指出，實驗組的隱喻產出理解能力雖有一定進步，但沒獲得顯著性提高，這說明隱喻表達是隱喻教學方面的一個難點，必須在教學中加強指導。

由這些實驗結果可以看出，雖然“代表母語概念系統運作方式的母語概念化方式會長期持續地影響學習者的外語產出過程，學習者很難完全擺脫隱性不地道現象”（蔣楠2004）。但經過有意識的，針對性的教學過程，二語學習者的隱喻能力是能夠提高的。

五 隱喻產出教學

在隱喻產出教學中，我們根據影響隱喻產出能力的因素設定了有針對性的教學方法，促進隱喻產出過程中的認知加工，提高隱喻認知能力；創設認知情境，激發學生的聯想能力和創造力，增加新奇隱喻的產出；注重外語思維，學習二外文化，避免隱喻不地道現象。

（一）促進隱喻認知加工

認知能力是隱喻產出能力的重要影響因素，因此，在隱喻教學中不能讓學生停留在死記硬背和生搬硬套學過的隱喻表達的階段，而應該通過組織各種形式的教學活動，促成學生對隱喻的圖式映射過程進行反復推理和歸納等深度認知加工，有意識地培養學生的隱喻認知能力，促進學習者對隱喻性范疇指稱的長期記憶和提取，提高隱喻產出。

1.多種本體輸入和相似性辨別。蘇遠連（2012）根據生涯假說（Bowdle & Gentner，2005）通過對多本體輸入實驗證實“多做本體輸入”、“相似性辨別”兩種教學條件比“單純重復輸入”和“相似度判斷”更有助于二語學習者的隱喻產出原創性比率的增加。在多本體輸入教學過程中，學習者多次接觸喻體相同但本體不同的句子。在相似性辨別教學過程中，學習者被要求辨別目標隱喻句的本體和喻體在外部特征、類比關系哪方面相似，亦或是兩方面均相似。我們認為，在教學過程中可以借鑒這種方法，提高學生隱喻產出能力。

在教學過程中，我們為學生輸入了具有相同喻體不同本體的如下隱喻：

Life is a journey;Love is a journey;Growth is a journey; Youth is a journeyHappiness is a journey;Recovery is a journey.

在教學活動之后我們仍然讓學生在同樣的規定時間內寫出幾個“is a journey”的隱喻句。在之后的隱喻產出訓練中每個同學平均產出了五個隱喻，其中有些同學成功地創造出了相對新奇的隱喻，如: Loneliness is a journey;Meditation is a journey;The pursuit of dream is a journey;Learning English is a journey;A competition is a journey等.

我們認為，不同本體與journey配對過程中，學生通過反復對比本體和喻體共有的關聯結構信息，使得“起點——路徑——終點”這一動態性抽象圖式中各要素之間的關系在向本體的投射過程中被反復抽取和強化，journey與這一圖式在認知中建立固定聯系。在隱喻產出過程中，這一聯系被激活，引起對適宜這一意象圖式的其它體驗的聯想，從而產出新的隱喻。

2.對概念隱喻進行擴展和細化。概念隱喻是高度概括的、隱含的概念系統，我們在日常語言中接觸到的隱喻是抽象概念隱喻在語言層面上的具體表達。幫助學生認識概念隱喻圖式映射的認知機制后，在應用這一機制的基礎上對概念隱喻中的源域和目標域進行擴展和細化，有助于產出新的隱喻。

比如在教學過程中，教師幫助學生從一系列隱喻表達中歸納出ideas are food這一概念隱喻之后，可以引導學生對這個隱喻進行擴展和細化。

我們可以通過框架理論對概念隱喻中的本體和喻體進行擴展。在idea的語義框架中能激活和擴展的相關要素有expresser, accepter, express an idea, accept an idea, evaluate an idea, something that can carry an idea, good idea, evil idea等等。在food的語義框架中能激活和擴展的相關要素有cooker,eater,raw material,seasoning,cook, smell, taste, eat, delicious, unsavory等等。我們還可以對概念隱喻中的本體和喻體通過激活下義詞進行細化，如idea的下義詞包括truth、fallacy、argument等，idea的表達方法可以細化為各種不同形式，food可細化為各種食物，cook同樣能細化為不同的烹飪方式，我們還能將eat細化為各階段和過程等。

我們讓學生自己進一步對本體和喻體中各個要素進行擴展和細化后，對源域和目標域中的部分映射進行了分析：

根據從本體和喻體激活的這些要素之間由相似性而產生的映射可以得到許多隱喻表達式。如以下是學生產出的隱喻表達：

I can’t digest your unripe idea; Your idea tastes good; It’s not easy to swallow the huge hamburger of your class; Your argument sounds great with those seasoning, etc..

（二）形成概念重組，了解二外文化，避免隱喻不地道現象

Danesi（1992）強調，二語學習者要形成概念流利，就要進行概念重組。概念重組意味著我們不能用一套概念系統來代替另一套概念系統，而是要將兩種語言的概念系統同時儲存在學習者的頭腦中。因此，要形成概念重組，就要進行對應的隱喻比較，讓學生找出英漢概念系統中產生重合與沖突的地方，避免來自母語的概念系統所形成的思維紊亂。

我們在教學中采用英漢對比的方式來習得外語概念系統和二外文化，主要通過兩種方式：一，對比英漢隱喻性詞匯。二，對比英漢常見隱喻慣用表達等。隱喻詞和隱喻慣用表達大多都是規約性隱喻，體現了一個民族的文化底蘊，思維方式和范疇化過程。對比英漢隱喻詞和隱喻習語等能讓學生了解兩種語言在文化和思維方面的共通點和沖突之處，從而避免用母語的文化和思維形式直接嫁接于二外隱喻產出過程中，從而導致隱喻不地道現象。

隱喻性詞匯，即具有違反字面義的其它引申義的詞匯能夠很好地反映外語概念系統中的概念化過程，了解外語表達從本義到隱喻義的演變過程。在英漢隱喻性詞匯對比教學中，我們采用蔡基剛（2008）的比較方式，即選用Deignan根據Co-build語料庫編寫的Metaphor一書作為藍本，再到《現代漢語詞典》去找語義對等詞，看漢語中是否有對應表達，是否也通過轉義引申或詞性轉類等方式形成隱喻用法。這種比較能夠很好地凸顯英漢規約隱喻用法的區別。我們還可以根據這種區別帶領學生探討其背后存在的思維和語言文化根源。

隱喻性詞語的特點反映出一個民族語言形成過程中的概念化特點。學生在習得英語隱喻詞的過程中通過不同語言隱喻性詞語的對比可一窺兩種語言概念化過程的堂奧。在隱喻產出過程中要鼓勵學生了解英語隱喻概念化的特點，熟悉英語詞匯的隱喻義和隱喻義形成理據，增加產出中的隱喻比例，避免學生的語言產出過于直白或本土化而造成的語言產出的不地道。

隱喻慣用表達包括隱喻性習語、諺語等。隱喻性習語、諺語中蘊含了豐富的文化底蘊，因此具有與本族語者不同的文化背景的二語學習者在隱喻產出中往往容易出現不地道現象。在隱喻文化對比教學中，我們選用Wilkson的《傳統英語隱喻詞典》為藍本，根據語義尋找漢語中是否有對應表達，對應表達式是否存在隱喻性，漢語中是否存在其它語言表達來表示此隱喻義，以此凸顯英漢隱喻表達的不同之處。

結 語

隱喻產出教學能提高學生語言多樣性，為學生體驗和認知世界，豐富概念系統提供新的可行途徑。我們針對影響學生隱喻能力的各種因素提出相應教學手段，以期提高學生隱喻產出能力的實踐取得了一定的成效，但目前也存在一些實際問題，如缺乏系統的、有針對性的教材，沒有實現廣泛的教學實踐，對提高學生的隱喻產出能力未進行定量測評等，在以后的工作中我們將在這些方面進行更深入系統的研究。

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（責任編校：張京華）

H059

A

1673-2219（2017）05-0130-04

2017－03－16

湖南省哲學社會科學基金項目“基于認知的大學生英語學習隱喻能力發展研究”（項目編號14WLH33）的終結性研究成果。

李幸（1968－），女，湖南懷化人，湖南醫藥學院大學外語教學部副教授，研究方向為認知語言學、應用語言學和二語習得。吳麗琴（1986－），女，江西都昌人，湖南醫藥學院大學外語教學部講師，研究方向為認知語言學、認知文體學和英語教學法。