非英語專業大學生詞匯深度習得狀況探究

摘 要 從英語學習中詞匯深度的概念入手，研究英語專業大學生詞匯習得狀況，對受試進行詞匯水平測試和詞匯相關測試，實驗結果顯示：受試者詞匯深度知識狀況總體不樂觀，詞匯量沒有達到教學大綱所要求的三分之二，有待進一步提高；受試者在詞匯深度方面重意義、輕形式，重詞義、輕運用；高分組和低分組的詞匯學習者詞匯深度知識學習情況差異較大。針對上述問題，提出建議，進一步使人們了解詞匯深度知識的學習現狀，把握規律，提高教學和學習效率。

關鍵詞 詞匯深度學習；詞匯廣度學習；二語習得；非英語專業大學生

中圖分類號：H319.1 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）08-0106-03

1 語匯深度知識的界定

詞匯知識不應該簡單地界定為“認得”或“不認得”，這一界定往往關注的是詞匯“量”的學習。一個單詞究竟學習到什么程度才能稱之為習得，在同樣的語境下有哪些詞可以替代，它們往往與哪些詞匯搭配使用，什么樣的詞匯應該在口語和寫作中自由地產出，這些問題關注的是詞匯“質”的學習，也是近些年來詞匯研究的重點。

“質”也稱之為詞匯深度，一種觀點認為詞匯知識學習是一個過程——從對詞匯的模糊認識到能夠自由地使用。詞匯學習不是簡單的“未習得”和“已習得”兩個概念，而是要通過不同的級別來鑒定對一個詞匯的習得程度：

一級，完全沒有見過這個單詞；

二級，見過這一單詞，但是忘了它的意思；

三級，能用英語解釋這一單詞或者是能說出它的一個同義詞；

四級，能正確地理解這一詞匯在特定語句中的意思；

五級，能把這一詞匯用在寫作或口語輸出中，要做到沒有語法錯誤。

2 詞匯知識狀況調查

調查工具和內容 詞匯量測試采用Nation（1990）設計的詞匯水平測試。Nation認為，對于測試學習者的詞匯量來說，讓受試給出被測試詞的母語含義是最好的辦法。這種測試和學生平時的單詞識記及精讀課后的詞匯練習方法相似，因而方式簡單易行。目標詞從大學英語四級詞匯表中選取，在測試中，詞匯按頻率被分為四個等級：兩千、三千、五千和一萬。詞匯水平測試通過25組試題對以上四個詞頻段的詞匯進行考查，每段六組，每組給出六個單詞，但只給出三個定義。

詞匯深度測試采用相關詞匯測試（Word Associates Test）進行對受試者詞匯深度知識的測量。該測試由新西蘭維多利亞大學瑞德（John Read）博士所設計，主要對詞匯深度知識中的意義和搭配兩個方面進行考查。每個測試題項由一個目標詞和八個其他單詞組成，其中有四個是干擾項，另四個是正確選項；但為了降低猜測的概率，答案有可能是左、右各兩個，也有可能是左一右三，或者是左三右一。另外，正確答案和干擾詞都經過仔細挑選，詞頻情況沒有明顯差別。

該測試對30個單詞的詞匯深度知識進行考查，要求受試從八個備選項中選出四個正確答案，共120分。對詞義、搭配以及名詞、動詞和形容詞也分別予以計分，目的是分析各種詞性及詞義與搭配的習得規律。

調查對象 與詞匯廣度測試不同，目的是要考查受試者對已知詞的深度學習狀況。根據研究目的，受試應為非英語專業大學生。另外，本研究的選詞范圍是大學英語1～4級，受試者應具備相應的水平。所以本研究中選取了內蒙古工業大學2011級非英語專業本科二年級的107名學生為受試對象。

3 詞匯知識情況的分析與討論

各表中數據均已折合為100分。從表1數據來看，詞匯深度知識的標準差較大，為14.318，遠大于詞匯廣度標準差的9.637。這說明與詞匯廣度相比，詞匯深度知識發展不均衡，個體差異較大。另外，從中數和平均數可判斷低分人數高于高分人數。換句話說，詞匯深度知識情況不容樂觀。詞匯量的情況好于詞匯深度知識，那么是否可以說受試者的詞匯廣度已經達到教學大綱要求的水平了呢？根據Nation（1990）關于詞匯測試結果的說明，詞匯測試達到總分的60%或以上，證明已基本掌握所要學單詞。從表1看，受試的詞匯量平均分為56.5，儼然還沒有達到這一要求。所以，詞匯量整體情況雖優于詞匯深度，但也不理想，需加以提高。

如表2所示，從分項統計的總體結果來看，受試者在詞匯的意義方面分數較高，標準差較低，這說明個體差異不大；在搭配和構詞上分數較低，而且標準差較高，這說明個體差異較大。這可能是因為中國的英語學習者比較重視詞義的學習，但由于缺乏語言環境等原因，忽視了詞語的搭配和使用，造成根據詞義生搬硬套的現象。

另一方面，從二語習得的規律來看，學生只有長時間多次數地接觸，慢慢形成語感，才能本能地去正確使用二語詞匯。反過來講，學生在學習過程中容易犯這樣的語言錯誤，是由于對英文原始的真實的語料接觸的次數少、時間短。這一問題和每一門相關課程都有一定的相關，但筆者認為精讀課負有不可推卸的責任。也就是說，精讀課沒有做到“精”，對于篇章中出現的高頻的搭配應反復講解強調，細嚼慢咽。

從表2中詞性測試結果的直觀數據來看，受試者動詞成績最高，其次是名詞，形容詞最低。究其原因，在日常生活中動詞和名詞就可以表達出最基本的需要，如嬰兒最早學會的就是名詞，如“要”“拿”“喝”等，而對于動詞，由于英語比較注重形式，動詞是區分時態的主要依據，也較多、較早地引起教師及學生的注意和重視，因而掌握得較好。

本文的研究結果已表明，詞匯深度即詞匯的質的學習水平并不理想，造成這一現象的原因可能是較多的二語學習者認為，詞匯是語言學習的最大攔路虎，因此學習一門語言在很大程度上就是學會它的詞匯。為此他們片面地追求詞匯的數量，忽略或犧牲了詞匯的質量或深度。另外，各類外語考試都以客觀選擇題為主，因而對詞匯的其他層面涉及較少，也會導致學生忽略對詞匯深度的學習。

4 在教學中進行詞匯深度知識學習的建議

詞匯知識的學習包括量和質兩個方面，詞匯深度學習和詞匯廣度學習一樣對詞匯習得具有重要意義。

首先，提高學生對詞匯深度知識學習的意識，在學生專業學習之初就進行詞匯學習相關觀念的滲透，比如說詞匯的連續觀，讓學生認識到詞匯學習是一個進程，而不是對詞匯某一個詞義的單純識記。只有對詞匯學習觀念進行了轉換，并得到了詞匯學習策略、方法的一定培訓與指導后，學生大學期間以至畢業后的詞匯習得才更為有效。教師應不斷地讓學生認識到詞匯學習是一個“學習，再學習”的過程，在學習新單詞的同時不能忽略對已學過的單詞的“再學習”。

其次，不斷滲透詞匯搭配在二語習得中的作用。在不斷地向目的語邁進的過程中，母語的干擾作用是二語習得中不可忽略的一個要素，這也是學生在語言輸出中出現大量“chinglish”的主要原因。要擺脫這一現象，就要認識到詞匯搭配在詞匯學習中的重要作用。精讀和泛讀是英語專業課教學中的兩門主要課程，要提高學生的搭配能力，這兩門課程的教師責無旁貸。

所謂精讀就應該精細，在綜合英語課教學中，教師應對文章中所出現的搭配進行精講精練，從而提高學生對搭配的掌握能力及敏感度。

泛讀課課時相對短，任務重，但閱讀和詞匯的相關性較高，同樣應該在閱讀中適當地強調各種類型的搭配，并在讀后練習中進行漢英短語配對訓練，通過對搭配在具體語境中含義的理解，讓學生接觸原汁原味的詞塊，從而做到不僅知其一，還能知其二，進而能夠恰當地使用。

最后，課堂教學時間有限，通過教師引導進行自主學習，這是解決詞匯學習困境的根本出路。引導學生自覺將詞匯搭配整理歸類，培養良好的學習習慣。比如在閱讀的同時盡量多地找出文中的搭配，并對不同的搭配進行分類等。隨著科技的發展，多元化的學習方式開始普及，網絡和方便可用的語料庫應該成為自主學習中的工具。語料庫可以提供大量的詞頻、搭配等信息，從而彌補教材信息量不足的問題，使二語學習者更能接觸第一手的語料，總結出詞的構成規律和使用規律。

5 結語

本文探索了二語學習者在詞匯深度知識學習中的特點，嘗試把掌握語言學習的規律。這樣一來，學習者的學習效率會不斷得到提高。但是，詞匯深度是一個積累的過程，不可能在短時間內完成，不論是學習者還是教學者，都要樹立這一意識。

另外，實驗也存在一定的不足。一方面，受試對象相對范圍窄，由于操作難度等原因，對詞匯深度測試也只選取其中的三個方面；另一方面，在選詞和制定測量工具時會難以避免地存在一些主觀因素，這也會對結論產生一定的影響。

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