鄉村教師培訓項目過程管理的問題及對策①

□文/ 重慶市梁平區教師進修學校課題組

鄉村教師培訓項目過程管理的問題及對策①

□文/ 重慶市梁平區教師進修學校課題組

一、問題提出的背景

隨著教師專業化發展訴求的不斷提升，國家對鄉村教育與鄉村教師的投入加大，各項鄉村教師培訓項目工作的全面深入開展，使得鄉村教師的培訓管理工作也變得越來越復雜和繁瑣。對于鄉村教師培訓項目的管理上存在諸多問題，主要表現為：管理隊伍缺乏專業性、培訓管理效果不明顯、鄉村教師主動性不強等。本文以鄉村教師培訓項目中的”送教下鄉”培訓作為案例，探索以教師為中心、積分制為依托、過程性考核為重點的管理機制，試圖改變鄉村教師培訓管理現狀、轉變鄉村教師培訓的觀念，進一步提高鄉村教師培訓的效果和效率。

為此，各級層面、各種形式、各種內容的教師培訓項目得到大量開展。特別是自2015年來，國務院辦公廳發布了《鄉村教師支持計劃（2015-2020年)》，對鄉村教師隊伍建設工作進行了全面部署，并加大了對鄉村教師隊伍建設的投入。由于各項鄉村教師培訓項目工作的全面深入開展，鄉村教師的培訓管理工作也變得越來越復雜和繁瑣。而培訓管理的質量直接影響著培訓的質量。目前，對于鄉村教師培訓項目的管理上存在諸多問題，主要表現在以下幾方面：

（一)管理隊伍缺乏專業性

一般說來，鄉村教師培訓項目的組織與管理是由區（縣）級的教師培訓機構承擔。2015年，教育部辦公廳出臺了《關于做好2015年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》，以重慶市“國培計劃”為例，對于鄉村教師的培訓，區（縣）級的教師培訓機構主要通過實施“送教下鄉培訓”項目，重心下移、聚焦鄉村教育與鄉村教師的特點，以此提升鄉村教師的專業地位與專業素養。但是就區（縣）級的教師培訓機構的管理者而言，存在專業素質與專業熱情缺乏、管理隊伍弱小、接受培訓不夠、管理水平受限等問題。在調查的農村區縣教師進修學校中，大部分的管理人員年齡偏大，大多兼有其他工作，從事培訓管理工作的一般是2-5人。因此，這樣的管理隊伍弱小，人數少，管理水平有限，還肩負其他許多工作，很難把教師管理工作做專業。②

（二）培訓管理效果不明顯

在對鄉村教師實施培訓過程中，如果沒有一套完整的、切實可行的管理制度，那么培訓的效果會大打折扣。在“送教下鄉”培訓項目中，雖然在培訓目標定位上立足鄉村真實教育環境，且著眼鄉村教師專業發展，特別是在鄉村教師課堂教學能力的聚焦方面都落實得非常到位，但是我們在培訓管理中也發現了不少的問題：一是培訓重結果評價，輕過程管理。培訓表面是在轟轟烈烈的開展，在參培學員滿意度調查也很高，但對過程管理方面也提出了一些意見；二是任務分工復雜，職責不明確。由于區（縣）教師培訓機構的職能弱化，培訓管理者的任務分工并不明確，沒有統一的規劃。

（三）鄉村教師主動性不強

鄉村教師相對于城區教師而言，他們的工作條件艱苦、教學工作壓力大、負擔重。鄉村教師渴望得到更多的學習機會、更多的發展機會。但在“送教下鄉”培訓真正落地的時候，有的鄉村教師所表現出來的學習主動意識不強，不在場狀態明顯。如在設計的磨課環節中，要求鄉村教師通過循環上課的方式推薦出一名優秀教師參加下一環節的展示，但很多鄉村教師都體現“禮讓”精神，覺得自己能力不行，壓力大，不愿意去準備教案，去設計教學，這樣導致很多的培訓任務完成的質量較差。再如，要求鄉村教師在每一培訓環節后提交學習反思或學習心得，很多人都是應付了事。而作為區（縣）培訓機構也沒有可行的配套管理制度來考核各項任務的完成情況，導致有的鄉村教師參培被動，培訓持“觀望”態度。

因此，為了改變鄉村教師培訓管理現狀、轉變鄉村教師培訓的觀念，作為教師培訓機構有責任、有必要根據當地的實際情況制定合理的教師培訓管理制度，完善教師培訓管理細則。針對鄉村教師培訓項目管理中存在的問題，我們以“送教下鄉”培訓項目為案例，探索以教師為中心、積分制為依托、過程性考核為重點的管理機制。

二、鄉村教師培訓項目過程管理設計思路

教師專業發展是學校可持續發展的核心競爭力，教師專業發展離不開教師培訓。教師培訓的管理卻是一個復雜的管理系統，是一個對整個教師培訓管理的過程和結果進行計劃、組織、領導、控制和協調的過程。作為農村區（縣）級教師培訓機構，力求在組織開展的培訓中取得良好的培訓效果，我們基于積分制管理的視角，以教師為中心，用積分來衡量在培訓過程中涉及的培訓管理者、培訓對象、培訓者的綜合表現，采取積分制的管理方式全方位的監控培訓質量并對其進行科學客觀量化的考核，然后再把各種獎勵、福利與積分考核結果掛鉤，并在實施過程中探索如何在培訓管理過程中實施積分考核制的策略，最終達到激勵教師積極參與培訓、管理者的管理意識提升、培訓過程的規范管理、培訓課程的資源優化、進一步提高農村區縣中小學教師培訓的效果和效率。

三、“送教下鄉”培訓項目中的積分制管理探索

“送教下鄉”培訓是“教育部自2015年始針對中西部地區鄉村中小學、幼兒園實施的一項“國培計劃”項目，旨在通過送培團隊深入課堂，聚焦教學問題，實施現場指導，著力提升鄉村教師課堂教學能力，同時帶動校本研修，創新鄉村教師培訓模式，提升鄉村教師培訓實效，為鄉村教師專業化發展提供長足的保障與支持。”①朱福榮.送教下鄉培訓的理論與實踐[M].西南師范大學出版社，2016，(10)：14.在整個“送教下鄉”培訓中，根據鄉村教師的教育教學實際，圍繞鄉村教師課堂教學問題，大致將培訓分為診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升四個環節。

為了改變傳統的培訓管理過程中存在的制度執行力差、監管力度不到位、缺乏科學客觀量化的考核標準的問題，我們在此次培訓中采用積分過程管理的方式對參培學員的綜合表現進行科學量化的考核，并在每個環節設置考核內容，進行獎分與扣分，在培訓結束進行相應的積分轉化（見表1）。

（一）考核內容

在反復調研的基礎上，將考核的內容大致劃分為三維度：研修態度、研修效果及研修成果，涉及每一環節的學員考勤、作業（教學設計、教案、論文、教學專著筆記、校本研修日志）、平時表現（回答問題、學員論壇、微故事分享、教學反思、學習日志、小組討論）、研課磨課展示等方面。

（二）考核原則

1.公平性原則

由于教師培訓采用了積分管理的方式，因此，每一個培訓項目所產生的效果與積分的結果密不可分，積分的多少與最后獲得的獎勵便有了差異，所以公平性原則就顯得尤為重要。公平感首先產生于其本人“投入”與“回報”的評估，從時間上來看，無論是參訓學員、班主任還是培訓者，習慣于將自己的工作努力與所得回報，同他人的努力程度與所得回報相比。如果“回報/投入”比率沒有客觀、科學、量化的比較，就會有失公平。這樣不但不會起到激勵的作用，反而會造成抵觸情緒與不滿。

2.真實性原則

堅持真實性不僅可以為過程性管理與評價的開展提供依據，同時也可以為終結性評價提供數據支撐。如果沒有真實性原則做基礎，形成性評價和終結性評價結果未必具有真實性。要做到真實性評價就要強調評價內容的多樣性、評價方式的多樣性、評價標準的多元性，這也是真實性評價的基本要求。要特別注意的是評價內容的確定和評價樣本的選擇。評價內容應該包括研訓機構訓前訓中訓后所做的一切組織管理等工作，樣本的選擇要充分考慮樣本數量和類別，以保證其評價更接近于真實。

（三）考核主體及方式

在“送教下鄉”培訓項目中，主要以培訓項目管理班主任、送培團隊及參訓學員作為考核主體。

（四）積分轉化

在培訓管理中，無論是對培訓管理者、培訓者還是參訓者的評價不能總是憑感覺和印象，以往的評優、評獎大多數時候是靠人的主觀意識來評定的，但這樣的考核方式根本無法調動積極性，更無法激勵他們主動、高效的完成任務。因此，在這次培訓中，我們在培訓管理上運用積分較為客觀的對參訓學員的綜合表現進行考核并將最大限度的發揮評價結果的增值作用。

1.實現學員到專家角色的轉變

送教下鄉培訓中師德素養高，專業素質強，綜合評價績效突出的學員，可以將其補充進送培團隊或吸納進區縣級專家資源庫，實現學員到專家角色的轉變。

2.實現初級到高級培訓的跨越

對送教下鄉培訓中參訓激情高，發展潛力大的各學科優秀參訓教師，要為其搭建更高的研修平臺，提供更多的培訓機會，優先推薦進入區（縣）名師工作坊參加研修活動，優先推薦其參加次年的鄉村教師訪名校和置換脫產培訓，促進鄉村教師專業快速發展，實現初級到高級培訓的跨越。

3.實現成果到成效的無縫鏈接

送教下鄉培訓成果展示環節，參訓教師各類獲獎展示成果，可與區縣級賽課、論文評選同等獲獎級別，可作為參評區（縣）級學科骨干教師和評職晉級的加分項目，對培訓中“三課”競賽獲一等獎的參訓教師甚至可以直接破格為區縣級骨干教師培養對象，實現成果到成效的無縫鏈接。

作為農村區（縣）培訓機構，我們希望用一種科學的、有效的積分管理機制讓參與培訓的所有人明確共同的培訓目標和方向，為掙得更高的積分不斷努力，讓每個人都處在積極上進、你追我趕的競爭狀態。在通過這樣的積分管理方法時，同時以積分的高低實施相應的獎勵，這就使得管理有了嚴格的標準，獎懲有據，增強了每個人的積極性，最終實現共同目標的價值。◇

表1 “國培計劃”送教下鄉培訓參訓教師過程性考核

①該文為全國教育科學“十二五”規劃單位資助教育部規劃課題“西部貧困地區教師繼續教育現狀及發展策略研究”子課題的階段性研究成果。

②朱福榮.送教下鄉培訓的理論與實踐[M].西南師范大學出版社，2016，(10)：14.