論課堂教學中教師“問話”的藝術

曹海英

語文課堂教學過程中少不了師生之間的互動，師生互動中少不了教師的“問話”，然而就是這個小小的“問話”，卻存在著不少值得深思的問題。試分析如下：

一、“問話”與“虛話”

有這樣一個句子：“如果今天不下雨的話，我們就可以去山里玩。”在這個句子里，如果沒有“的話”，就成了“如果今天不下雨，我們就可以去山里玩”，句子不但通順，而且更簡潔。可見，這個“的話”就是一定意義上的可有可無的“虛話”。試問，我們語文教師的課堂問話中有沒有這種“虛話”呢？

（一）“虛話”太“虛”，應盡可能地簡潔

本文中的“虛話”，指的是教師課堂上所問的一些與課堂教學無關的“廢話”。新課改以來，為了體現自認為的“生本”，一些語文教師在課堂中常說這種“虛話”。如：

同學們，鈴聲響了，我們是不是應該上課了？

大家給些掌聲好嗎？

同學們，你們喜歡哪篇課文？老師今天就教那篇課文。你們喜歡哪個段落？老師今天就教那個段落。

這種問話有些莫名其妙，掌聲應該出自內心，難道是這樣求來的嗎？教師授課唯學生馬首是瞻，難道就不要計劃，不要科學的預設嗎？另外，還有一些口頭禪，如“好不好”“懂不懂”等等……

能言善辯，是語文教師的優勢。然而，如果整節課不管有用無用，滔滔不絕，問話不斷，一方面會分散學生的注意力，另一方面會擠占學生的大量思維空間。所以說，課堂上教師應該努力使用簡約語言，丟掉那些無用的“虛話”。

（二）少量保持，盡量靠向“語文”

當然，語文課堂教學中適當的“虛話”也是容許的。著名特級教師于漪有一次授課時，突然有幾只蝴蝶飛進教室，吸引了學生的注意力。于漪老師先讓學生把蝴蝶趕走，問道：“你們知道為什么蝴蝶飛進課堂嗎？請以‘蝴蝶飛進教室為謎面打一詞牌名?！碑攲W生苦思冥想不得其解時，于漪老師給出了答案：“‘蝶戀花啊，因為你們都是祖國的花朵！”在學生會意的笑聲中，于漪老師又開始了她的講課。此時，學生的注意力會更為集中。

如果能夠將這種課堂導人的“虛話”與“語文”結合，則效果更好。江蘇語文特級教師汪兆龍借班上課，由于前一節是體育課，課堂里亂哄哄的，安靜不下來。為穩定局面，汪老師讓學生猜一個謎語，謎面是“《西游記》人物開大會”，打一條成語。——其謎底為“聚精會神”。如此，既緊扣“語文”，又安定了學生情緒，使之聚精會神于課堂，可謂一舉兩得。

二、“問話”與“碎話”

此處的“碎話”，指的是教師的提問支離破碎，隨心所欲。從表面上看，這種問話似乎緊扣課堂教學內容，但沒有目標，沒有中心。用余映潮先生的話來說，就是“開口必問、隨意追問、碎問不斷”。筆者選稿時曾看過一堂課的實錄，任課教師竟然問了33個問題。這樣的“問話”，其中有多少是有效問話？需要我們靜下心來，認真思考。

（一）“碎話”案例分析

我們先來看浙江湖州市第五中學陳楓眠老師的《放手后的海闊天空——回味我的三場“鴻門宴”》中的案例：

問題1：是項羽主動邀請劉邦吃飯嗎？（沒有邀請，反而是要干掉劉邦）為何？

問題2：關中相遇之前，劉、項是什么樣的關系？

問題3：促使他產生干掉劉邦劉這一念頭的原因是什么？誰點燃了項羽心頭的怒火？

問題4：曹無傷告了劉邦幾條罪狀，這些都是真的嗎？

問題5：范增與曹無傷有區別嗎？

問題6：項羽是否聽從了這兩個人的意見。導演了“鴻門宴”，明是吃飯，卻暗藏殺機？

問題7：既沒有設宴，當時蒙在鼓里且危在旦夕的劉邦怎么會不請自來呢？

問題8：在這關鍵時刻，劉邦的救星出現了，他是誰？他為何要幫劉邦？

問題9：泄密的不是別人，正是項羽的叔叔項伯。他為什么要泄密？

問題10：劉邦是如何打動項伯的？

問題11：項伯走后，我們能想象劉邦應該是直冒冷汗，當時他有別的選擇嗎？

問題12：見到不速之客，項羽的內心反應是什么？

問題13：劉邦看到項羽后說的一番話有幾層含義？

問題14：撂下酒宴后項羽真的放棄了嗎？劉邦的風險已經過去了嗎？

問題15：很多人認為。鴻門宴是場意義重大的宴會，只是當時項羽的判斷出現了嚴重的失誤。如果項羽意志更加堅定、決策更加英明，那么，還會出現劉邦一統天下的結局嗎？你覺得項羽失敗的原因是什么？

這是陳老師參加《鴻門宴》同課異構賽課的第—次磨課，共涉及了15個問題，看似是帶領學生梳理文章的故事情節，但問題過于碎碎，文章重點不突出，梳理完15個問題，下課鈴聲已響起。正因為如此，陳老師才調整了上課的思路，有了第二場、第三場“鴻門宴”的磨課。

如此問話，似乎課堂上熱熱鬧鬧，學生笑聲不斷，甚至能迎來一些虛假的掌聲。但是，這卻是一種虛假的繁榮，甚至違背了教學的初衷：一方面打斷了學生的思路，一方面轉移了課堂教學的目標。

防止這樣的“碎話”，從提問“技術”的維度而言，必須解決噦唆與簡潔之間的矛盾；從對語文課堂教學認知的維度而言，是對語文課堂教學目標的認識問題。我們并不反對課堂生成，但也注重課堂預設，課堂教學要緊緊圍繞著目標進行。

（二）不反對為了活躍課堂氣氛的一二“碎話”

對“碎話”也不必全盤否定，有時侯，這種“碎話”也有實際的效果。人的思維是活躍的，即使是授課教師本身，也不可能整堂課不開小差。無疑，禁止學生“開小差”是無效勞動，但是，把學生從“小差”中暫時拉回課堂現實，教師卻可以做到。當學生注意力不甚集中，開始開小差時，教師可以用“碎話”提醒他們的注意力，使他們的思維回歸課堂。

一位語文教師正在教授葉紹翁的《游園不值》，教室的門被“砰”地撞開了，一個遲到的學生推門而入，徑直坐到自己的座位上。這位教師沒有直接批評他，而是繼續講課。教師就地取材，就詩中一句問道：“大家想想，詩人去拜訪朋友為什么‘小扣柴扉，而不是‘猛扣呢？”“因為那樣不禮貌。”學生齊答。老師接著說：“對，這位詩人有文化，有修養，懂禮貌。我們應該學習他?！边呎f邊走到那位遲到的學生身邊輕聲說：“你贊成‘小扣還是‘猛扣呢？”那位學生意識到自己的行為不禮貌。臉紅了。

這看似平常的一問，雖是“碎話”，然而非常有效，既緊扣教學內容，又旁敲側擊，這可以說是急中生智。當然，如果沒有深厚的底蘊，則“智”從何來？

三、“問話”與“童話”

“童話”是指一種兒童文學作品的體裁，我們這里的“童話”，指只適用于兒童的話語，用到“問話”的維度，指教師提出的問題雖然緊扣課堂教學，但過于簡單，沒有任何意義。

（一）“童話”案例分析

在觀摩公開教學活動的時侯，我們常看見這樣的開暢白。

請同學們打開書本（或看著屏幕），齊讀注釋。然后告訴老師，李白（或其他人）是哪個朝代的人，他的代表作是什么？

首先，這種齊讀的方式，對中學生來說根本就不適合，即使他們放聲讀，也是敷衍了事，從記憶來說，這種放聲齊讀的效果也很有限。更為重要的是，教師提出的那種問題只能適應義務教育低、中年段的學生，因為他們所知甚少，帶有好奇心，更有強烈的表現欲。但就中學生而言，這樣的問題就有點“弱智”了，他們會感到沒意思而置之不理。

（二）教師提出的問題必須適應學生的年齡特征與橫向差別

思維能力是訓練的核心，課堂設問，必須要以依學情而定。小學生主要以形象思維為主，所以，教師提出的問題可以“童化”一些，因為這樣能起到引人入勝的作用。而初二以后，多數學生的思維開始向抽象思維過渡，這時侯如果再提出那些不需要動腦筋就能回答的問題，學生就會感到無趣，從而不屑一顧。

從另一個維度來說，即使是同一個班級的學生也存在著較大的差異，對那些明顯跟不上進度的“學困生”，為了鼓勵他們的積極性，有所針對性地提一些較為“童話”的問題，也未嘗不可。

四、“問話”與“套話”

這里的“套話”，不是指現代漢語中的定中結構的客套話，如“勞駕”“留步”之類；而是一個動賓結構，指套出學生口中的自己預設的答案，牽著學生的鼻子走。

（一）“套話”案例分析

我們先來看一位教師執教的公開課：

《鄉愁）的導語

師：如果一個人遠離家鄉，就會想念自己的親人，這叫什么——

生：多情。

師：可能我問得不對。也可能你們理解有誤。好，我換一個角度問：這個人在外鄉時間相當長了，漫漫長夜他只要看到月亮就會想到家鄉，這叫——

生：（干脆地）月是故鄉明。

師：（焦急）不該這樣回答。

生：（猶豫）舉頭望明月，低頭思故鄉。

師：（失望）……

生：（趕緊）月亮走，我也走。

師：我只要你用兩個字回答，而且不能帶“月”字。

生：（囁嚅）深情。

師：（徹底失望）哪位同學能回答。

同學：（齊聲）鄉——情

課后，授課教師說，在其他班都沒有遇到這種情況，沒有想到這位學生如此不配合，差點沒有完成教學任務。顯然，授課人就是為了“套”出學生口頭的“鄉情”，這種“引^^彀”的做法，顯然不甚妥當，因為與自主探索的精神是相悖的。

（二）必須具備課堂生成意識

當課堂中出現了未曾預料的情況，或者說當課堂生成超出預設的范圍時，任課教師就要改變原計劃，就課堂生成而活動。

其一，可以順水推舟，將意外生成納入預設的軌道。王婷婷老師教授《燭之武退秦師》的案例頗值得我們思考，王老師原來的預設是分析燭之武的說話技巧。當講到“秦伯說，與鄭人盟”之“說”通“悅”時，有一個學生突然插嘴說，這個“說”不應該通“悅”，人家勸他退兵，秦伯還高興得起來嗎？在學生的哄笑聲中，王老師卻表揚了這位同學的質疑精神，先假設秦伯對此不應該高興，接著要同學們就這個“說”進行探究討論，分析燭之武的“說”詞。通過討論，學生們對燭之武“以守為攻——曉之以弊——許之以利——巧施離間”的說話技巧有了深刻的認識。

其二，只要是真正的“語文”的知識能力點的需要，即使偏離原來的預設，也要立刻加以解決，原來預設的問題可以稍后解決。

綜上，我們認為，課堂“問話”是為了將學生導向為提高學生讀寫聽說能力而制訂的教學目標。這樣的“問話”，不求語出驚人，只求讓學生學有所得。

★作者單位：陜西師范大學出版總社《中學語文教學參考》編輯部。