教師終將是學生成長的一部分

柯曉莉

【摘 要】盡管維果茨基的“最近發展區”理論，在教學一線被高頻地使用著，然而我們對其解讀卻存在著偏差，以為“最近發展區”是一個消極的限制，或者看成了既定的教學有效區，訓誡著教學不能超越學生的認知，這樣致使教師“教”的作用不能凸顯。其實，教師終將成為學生成長的一部分，以二年級學生深度學習“認識線段”為例，教師讓教學跑到學生發展的前面，幫助學生實現“最近發展區”從無到有的智力可能。

【關鍵詞】最近發展區 教學 學生發展 淺讀

“一種是學生的現有水平，即獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。”[1]維果茨基的“最近發展區”理論在教學一線被高頻地使用著，然而我們對其解讀卻存在著偏差，致使教師“教”的作用不能凸顯，學生的發展自然受損。

一、被淺讀的“最近發展區”

“跳一跳，摘果子”是“最近發展區”理論的中國化解釋。具體地是說兒童的學習行為就像是跳躍，不跳躍自然摘不到果子；但若果子太高，兒童跳起來夠不著，那么“學習行為”就并沒有真正發生，因為沒有完成內部的建構，自然是失敗的行為。于是大家在使用“最近發展區”這個概念時，往往和以下表述聯系在一起。

“教學要考慮到兒童的最近發展區，不能好高騖遠，偏面追求高度和深度，讓學生踮著腳甚至跳起來都摘不到果子。”

“預設問題要符合學生的最近發展區理論……知識處于最近發展區時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，如果不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，就會……”

例如，二年級“認識線段”的教學，其學習目標便只能是：第一，感受線段直直的、有兩個端點的特征；第二，通過線段的特征，能畫出平面上2到5個點兩兩相連后相應線段的條數。如果就此再引導學生數畫出的線段，思考存在著什么樣的規律，便脫離了大家口中所言的“最近發展區”，超越了二年級學生的智力實情。

在這里，“最近發展區”成了一個消極的限制，成了課堂教學不能逾越的紅線。“跳一跳，摘果子”的解釋，將“最近發展區”理解為與兒童現有智力發展水平最靠近的一片區域。這一區域模糊地潛存于兒童的經驗中，學習或教學，正是使這片模糊的區域清晰起來；超越這個區域的學習和教學，顯然是不可能成功的。如果用圖表述的話，就是兩個同心圓，里面一個圓表示學生牢固掌握的知識，外面一圈則表示最近發展區——最有可能轉化為內圈的那部分模糊知識，如圖1。

維果茨基則有自己的描述：“用獨立解答習題的辦法確定的這個智力年齡或者現實水平，和兒童在不是獨立的、而是在合作中解題時達到的水平之間的差異，就決定了兒童發展的最近發展區。”[2]

依據這個定義，我們已然覺察到前面那種誤讀錯在何處：“最近發展區”的內圈并不是學生已經牢固掌握的知識，而是學生能夠獨立達到的水平；“最近發展區”的外圈也不是學生能夠達到的知識水平，而是在接受教學后兒童能夠達到的水平。

與此，我們可能又會草率地畫出“最近發展區”的另一幅草圖，如圖2，兒童的智力發展被畫成三個同心圓，最里面是兒童現有可靠的智力水平，中間是兒童通過自己努力所能達到的智力水平，最外層是社會交往尤其是教師教學中兒童所能達到的智力水平。

但這樣的理解仍然是淺讀了“最近發展區”。仍以上面“認識線段”的教學為例，教師依然會堅持認為，兒童獨立學習只能停留在線段特征的模糊感知上，通過教師的教學，引導學生按照一定順序去畫線段、數線段條數，就達到了最近發展區。即使有教師認為，有一定基礎的優秀兒童，可能有能力用演繹的方法而不是歸納推理發現“所畫線段的條數=點的個數×（點的個數-1）÷2”，但依舊會堅持認為，教學若超越了學生認知，學習就不可能發生。

二、教師終將成為學生成長的一部分

著《思維和語言》時，維果茨基就意識到人們理解的頑固，他說：“在我們試圖確定發展過程對教學可能性的真實關系時，我們不能只限于確定發展水平……以已經完成的發展階段為目標的教學是無所作為的，它不會帶來新的發展過程，自己只會在發展的尾巴后面爬行。最近發展區學說和老觀點不一樣，它使我們可以推出一個相反的公式：只有跑到發展前面的教學才是好的教學。”[3]

維果茨基說得非常明白，只有跑到發展前面的教學才是好的教學，是教學使得許多領域的發展成為可能。所以他才繼續說：“我們也不怕再說過這一切之后堅決地聲稱，教學的本質特征是教學造成了最近發展區，就是說，教學引起了、喚醒了、啟發了一系列內部發展過程。”[4]

（一）教師的深度理解讓學生素養得以積淀

在當下“核心素養”風起云涌的時刻，我們是否應該檢視，學生素養的母體在哪里？溫故斯滕伯格對維果茨基的詮釋：“發展是可以以不同的速度發生的，這取決于可供兒童利用的信息。”[5] 那么可否這樣理解：教師的高素養才能吸引學生追隨、模仿、超越。換句話說，教師的素養應該領先于學生的素養。因此，師者的傳道、授業就不是把當年自己做學生時的所學，再以打乒乓的方式回饋給學生。數學教師唯有以學者的方式，對所教知識做深度的剖析，讓學生領悟數學的美，是因為數學的深刻，與此，數學學科的核心素養也便在學生數學學習中得以積淀。

再以“認識線段”為例，不在同一直線上的5個點，將其中兩個點相連，所畫線段的條數=4+3+2+1，是不乏教師課堂“教什么”的最高點。在同一直線上有5個點，如何快速數得線段的條數呢？一般教師也會出現這樣的提問，不過，教學實施時，卻作為前問的變式，算法依然是歸納發現4+3+2+1。教師“教什么”止步于此，其背后是因為教師的數學認識止步于此，不過，這何嘗不是學生自我探索，運用合情推理的方法亦能到達的高度？那教師作為教者的責任在何處？

其實，后者的模型看似與前者不同，但卻有著相同的道理：都是從一點出發，與另外幾個點相連，即可得到（點的個數-1）條線段，有幾個點，便有幾倍的（點的個數-1）條線段。當然，如這般數法，每條線段都數了兩次，所以刻畫出來的線段條數是剛剛計算的一半。如果教師僅停留在3個點有2+1條線段，4個點有3+2+1條線段……而不在演繹推理處著力，學生怎能服膺這種“不同中的相同”？

再往前邁一步，上文的數學規律僅僅是半抽象或抽象的智力游戲嗎？賦予規律以背景，就可以展現這般數學活潑：開學時，全班40名同學每兩人都擁抱了一次，那全班同學一共擁抱了多少次？這40名同學不就是40個點么？如果將擁抱改為兩人間互贈賀卡，化為數學模型的點，就再次出現了思考的張力。詳見下文的教學案例。

（二）思維的教學讓發展得以發生

案例：認識線段

師出示不在同一直線上的三個點，提問：每兩個點相連，能畫出幾條線段？

生：3條。

師：那4個點呢？

生：6條。

師：誰上黑板畫畫？

生：我先從左上點畫起，能畫出3條；再畫左下點開始的線段。這樣很有條理，不會遺忘。

師：好方法！那問題來了，從左上點畫起，能畫出3條，那左下點開始的線段怎么只畫出2條？

生：從左下點畫起，也能畫出3條，不過連接左下點與左上點的線段和左上點與左下點連接的線段重復了，所以只能畫出2條。

師：我懂了，其實從右下點出發，也能畫出3條線段，不過……

生：有2條重復了，所以只用畫1條。

生：從右上點出發，也有4條線段，不過已經畫出來了，所以都不用再畫了。

生：線段的條數其實不用畫，可以想到用4×3÷2計算解決。

師：那有5個點，兩兩相連，可以有多少條線段？你是準備畫出再數，還是動用思考的力量？

生：從任意一個點出發，都能連出4條線段，5個點因此可以連出5個4條，不過，每條線段都畫了兩次，所以還得除以2，所以有5×4÷2=10條線段。