如何讓小學習作教學“在場”

蔣劍秋

習作是小學語文學科最重要的課程內容之一。常態的習作教學課堂，慣用的模式是“激發習作興趣——明確習作要求——發出習作指令”，但是這樣的習作課僅僅是“學生進行習作”的場所，而非“教師教學生習作”的場所。“教”的缺失與離場，成為習作教學中最大的一個問題。筆者擬通過對教材習作題目的考察與反思，以及對習作教學課例的分析，尋找切實提高學生習作水平的有效策略。

一、小學習作教學存在的問題

1.習作目標有名無實。通過對教材習作題目的分析，可以發現很多目標含糊，沒有針對性，無法體現習作的價值與功能。比如習作要求“組織一次秋游，到野外去，到山上去，到植物園去，到公園去，觀察一下植物葉子的顏色與形狀”。可以看到，這樣的要求和目標都很模糊，對于學生準確有效地認識被描寫對象而言意義不大，習作需要訓練的目標，如說明方法、說明順序等都未能在要求中明示。

2.習作內容凌空蹈虛。“閱讀是習作的基礎”，基于這樣的認識，“讀寫結合”成為小學習作教學最核心的一條原則。“范文引路，模仿跟進”“通過閱讀學習作”等習作教學的既定思路，造成了習作教學內容的凌空蹈虛。 縱觀教材中的習作題目，看到的大都是提供一篇例文，然后做出一些提示。對于兒童來說，根據提示也許可以寫出大概內容，但通過何種策略將內容寫具體、寫完整，才是最關鍵的，可是教材卻沒有清晰的提示路徑。

3.習作訴求明取暗棄。寫作主要功能還在于滿足人與人溝通交流、傳遞信息的需要，但縱觀教材習作題目，可以發現其對習作訴求缺乏周密、客觀的考慮，多以編者意圖代替習作主體的需求。“說什么”是由“為什么說”決定的，脫離具體的習作目的、讀者、任務，學生就領會不到習作真實的價值與趣味，就會失去習作的動力，這是習作教學無趣且低效的一個重要原因。

二、搭建學生習作的“腳手架”

由上述可見，作為語文教師，有必要全面改進習作教學方式，切實提高學生習作水平。

1.補充敘述性知識。以蘇教版五年級下冊《語文》習作5《我身邊的小能人》為例，教學過程中，通常會出現以下問題：一是學生能確定寫作對象，但找不到事例；二是即使找到了事例，卻很難和“能人”的特點匹配；三是即使介紹了“能人”的事例，卻是泛泛而談，無法給人留下深刻印象。究其原因，是學生在教材提供的敘述性知識中，無法準確定義“能人”的內涵，無法調動生活中的知識儲備，更缺少挖掘素材的方法。此時，對敘述性知識進行適當補充尤為必要。

教師要讓學生明白，“能人”之“能”，就是“人無我有，人有我優，人優我勝”。在這樣的理念下，學生才能在知識儲備庫中選到典型的事例，并處理好素材之間的主次關系，從而突出“能人”的特長。

2.鑲嵌程序性知識。程序性知識可以直接指導學生的習作實踐，但教材中最缺乏的恰恰就是這類知識。因此，在習作教學中，教師必須向學生傳授程序性知識。

仍以《我身邊的小能人》習作教學為例，如何寫出小能人的“能”，讓人信服呢？教師出示了精心創作的“下水文”。教師用了很多寫作的“小絕活”“小妙招”，學生通過品析交流，有不同角度、不同層面的發現：用動作分解、定格畫面的方法，可以把眼花繚亂的動作寫具體；各種修辭手法的運用，將抽象的感覺通過具體的物象呈現出來……諸多寫作方法直觀呈現在學生面前：“寫“快”不用“快”，夸“好”不用“好”；動作一連串，特寫少不了；有聲有神態，特點要抓牢；比喻和夸張，想象真奇妙；請你試妙招，效果肯定好！”這串順口溜向學生呈現的是“如何寫”的知識。

3.滲透策略性知識。在習作中還需要策略性知識，一般包括生成語境的策略、言意轉換的策略、組成語篇的策略、言語創新的策略等等。比如《寫一種動物》（蘇教版五年級《語文》上冊習作2）習作貼士：

仔細看魚缸里漂亮的新朋友——小金魚，你想對它說些什么？

溫柔地和小金魚互動，你看到了它做出了哪些可愛的舉動？

如果你就是那條小金魚，你可能會想些什么？說些什么？

如果讓你連貫地介紹小金魚的外形、活動和心理，你怎樣在段落之間巧妙過渡？

在以上的習作貼士中，教者幾乎是不動聲色地將完成習作所需要的策略性知識轉變成了四個以問題為形式的提示，滲透了“創設情境的策略”“角色替換策略”“構成語篇的策略”等等。可以說，這四個問題既是習作目標、任務的描述，又是策略性知識的介紹，習作知識和習作目標水乳交融，為學生順利完成習作規劃了清晰可行的路徑，是在習作策略性知識研制上做出的有益探索。

（作者單位：江蘇省宜興市桃溪小學）

責任編輯：萬永勇