新疆南疆農村少數民族中學漢語閱讀教學現狀及對策

李海洋 馬燕 靳婷婷

摘 要：2014年最新的《民族中小學漢語課程標準（義務教育）》已經開始實施。在此背景下，南疆農村地區少數民族中學的漢語教學狀況如何，與最新的課程標準比照又存在哪些差距和問題，都需要選擇一個合適的橫切面和切入點來直觀而又深入地進行調查和研究。在教學條件相對落后的南疆少數民族農村地區，漢語閱讀教學的地位更為突出和重要。本文通過實地走訪、電話訪談等各種方式對閱讀教學的課堂教學模式、課程資源情況、考核評價情況進行了解，分析存在的問題和差距。在此基礎上有的放矢地提出具體的解決策略和建議，以期有效地提高南疆農村少數民族地區閱讀以及整個漢語教學的質量，從而更好地為少數民族發展服務。

關鍵詞：《民族中小學漢語課程標準（義務教育）》 少數民族中學 閱讀教學

一、閱讀教學的重要性

閱讀教學涵蓋和關聯著語音、詞匯、語法、漢字等各項語言教學任務，是少數民族漢語教學中不可或缺的重要內容和組成部分。按教育部通知，2014年9月起全國少數民族中小學開始實行最新的《民族中小學漢語課程標準（義務教育）》（以下簡稱《義務教育新課標》）。《義務教育新課標》認為，“漢語應用能力的形成，建立在學生的語言知識、語言技能、文化意識、學習策略和情感態度五個方面綜合發展的基礎之上。”而這五個方面的發展都離不開閱讀教學，閱讀教學是聯系這五個方面的中樞。閱讀本身就是語言技能之一，同時它又是獲得語言知識必不可少的渠道，其地位甚至要超過教師的傳授。畢竟，教師講授的知識量是有限的，而閱讀的知識量是無限的。另外，文化意識、情感態度的培養往往需要在閱讀中潛移默化地熏陶、滲透。單純的灌輸、被動的接受是培養不了真正的文化意識和真摯的情感態度的。學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的保證，雖然它與閱讀教學的關系不像前幾項那樣密切，但是學習策略的應用也離不開閱讀教學，否則策略就成了紙上談兵。總而言之，閱讀教學在整個漢語教學中具有不可替代的地位。

就南疆地區尤其農村中學而言，閱讀教學在整個漢語教學中的地位和作用更為突出和重要。首先，這些地區幾乎沒有漢語的語言環境，甚至有的學生從未見過漢族人，學生除了在課堂上接觸、學習漢語之外，課外幾乎沒有應用漢語的機會和條件。漢語語言環境的貧乏不僅僅導致學生學習機會的減少，同時導致語言應用機會的缺失。語言學習最重要的就是實際應用，在用中學，學以致用，這樣才能真正學好一門語言，尤其第二語言。但是，南疆農村地區客觀的漢語語言環境在很大程度上限制了漢語教學手段的選擇和改變。這也就在某種程度上加大了目前對閱讀教學這一教學手段和方式的依賴。因為學生只要有閱讀的材料（包括教材）就可以脫離現實語境進行語言學習，閱讀教學也就可以最大限度地發揮無語言環境條件下漢語教學的功效。

因此，在最新的《義務教育新課標》開始實施的背景下，選擇閱讀教學作為切入點來了解南疆農村地區少數民族中學的漢語教學狀況以及與最新的課程標準存在的差距是最合適不過的。

二、漢語閱讀課堂教學的模式

我們通過實地走訪、聽課、電話調查、學生訪談等方式對南疆農村地區少數民族中學進行了調查研究。其中，重點調查了喀什地區疏勒縣的七所鄉鎮中學。之所以選擇疏勒縣鄉鎮中學作為調查重點，是因為它位于喀什市南部，東與伽師、岳普湖相連，南與英吉沙縣接壤，西與克孜勒蘇柯爾克孜自治州阿克陶縣相鄰，地處塔里木盆地西緣喀什噶爾綠洲中部，西面是帕米爾高原，具有典型的南疆地區特征。同時，它又處于較為繁榮的城市和相對偏遠的地區之間，民族構成和經濟社會以及教育文化發展程度處于中等水平，較有代表性。同時，我們也對莎車、巴楚、疏附等喀什地區其他縣以及和田、克州部分農村少數民族中學進行了外圍調查。

目前，南疆喀什農村地區少數民族中學普通班漢語教學開設了漢語（綜合課）和口語與閱讀兩門課，雙語實驗班只開設漢語（綜合課），并沒有單獨開設專門的漢語閱讀課。由于《義務教育新課標》主要針對的是普通班漢語教學，因此，我們調查和研究的重點也在普通班，同時在條件允許的情況下兼顧雙語班。

閱讀教學是在綜合課和口語與閱讀的教學中完成的。漢語綜合課課堂教學基本環節仍是詞語（讀、釋）——課文（讀、講）——練習的三步流程和套路。閱讀教學通常在第二環節呈現，個別教師將泛讀環節放在字詞環節的前面，或者在練習部分重現。口語與閱讀課中包含三個環節。第一個環節是口語交際；第二個環節是閱讀理解；第三個環節是科普閱讀。這其中第二和第三個環節與閱讀教學直接相關。我們知道閱讀的方式以是否發聲為依據可以劃分為朗讀和默讀；以程度來劃分，可以分為泛讀和精讀；以速度來劃分，可以分為慢讀和快讀；以是否間斷來劃分，可以分為連讀和跳讀；以完整性來劃分，可以分為全讀和分讀。以調查的情況來看，目前在課堂教學中，大部分教師將注意力主要放在朗讀和精讀方面，并未明確區分快讀和慢讀，幾乎很少嘗試跳讀，分讀的比例明顯高于全讀。教師在課堂閱讀教學當中一方面受課時限制，另一方面受綜合課多任務性特點的限制，所以很難開展比較全方位、多方式的閱讀教學。

學生通常在老師的教學指令下開展課堂閱讀。大部分同學可以聽懂教師用漢語發出的課堂教學指令，但是能夠完成指令要求，并作出正確反饋的很少。聽課過程中發現，平均每個班只有10%左右的學生能夠完成課堂閱讀指令并正確反饋信息。學生在課堂閱讀過程當中，基本不清楚教師指令的目的和意義，只是單純機械地跟隨教師指令完成課堂教學的步驟和程序。同時，教師普遍反應學生在課前和課后基本不進行預習和復習，也就是說，在課堂閱讀前和閱讀后學生并沒有自主進行閱讀準備或者提前閱讀以及復讀的經歷。這也導致學生在課堂閱讀過程中面臨的障礙和難度升高，很難達到閱讀教學的目標。另外，漢字仍然是學生閱讀過程中面臨的主要障礙之一，高年級情況更突出。一方面是高年級教材當中課文漢語拼音越來越少，甚至沒有。另一方面，是學生自身“欠債”問題突出。所謂“欠債”問題，并不僅僅表現在漢字方面，它其實表現在少數民族學生漢語學習的整個過程和各個方面，在南疆農村地區尤為突出和嚴峻。縱向來看，學生的“欠債”主要指學生并未真正達到該生所在學段的教學目標和要求，而又由于各種原因進入了下一學段。這樣的學生數量極大，成為一種普遍現象。這就給后續學段教師的教學帶來極大壓力，導致后續學段也很難完成該學段的教學任務，更遑論教學目標的實現和教學質量的提高。這樣一級一級的累積直到學生進入大學，其漢語水平都是不合格的。橫向來看，學生的“欠債”表現在漢字、語音、詞匯、語法等各方面。比如語音，學生在一年級接受的漢語語音教學就是錯誤的，進入二年級以后教師糾正起來就很有難度了，而更殘酷的現實是很多學生在連續的幾個初級學段接受的語音教學都是錯誤的，不僅沒有糾正反而大大強化了這些錯誤，以致形成了偏誤乃至石化。這樣的“債”基本上已經成為“呆賬”和“壞賬”，很難還清了。這從南疆少數民族預科生身上可以得到最好的證明。通過了解喀什大學少數民族預科生的情況，95%以上的預科生存在漢語語音系統性偏誤，尤其以南疆生源地的學生最突出。其中，大部分學生語音石化問題嚴重，這就是語音“欠債”最突出的表現。總體而言，各種因素綜合作用導致學生課堂閱讀的有效性不高。

教師在課堂閱讀教學當中居于強勢主導地位。教師為完成學校及上級教育主管部門嚴格規定的教學任務，在課堂教學當中采取的策略可以概括為“強推”。所謂“強推”，就是不考慮或者不照顧學生實際接受能力，強行將教學內容灌輸給學生。教師以“完成教學任務”為首要目標，所以教學環節當中“走過場”的情況也就比較普遍了。南疆農村少數民族中學漢語教師師資隊伍相比以前已經有了很大程度改善，但是仍然滿足不了教育發展的要求。南疆農村地區自然和社會經濟各方面條件都比較惡劣，很難吸引和留住高素質的漢語教師。目前，絕大部分漢語教師沒有接受過系統的漢語專業師范教育。很多漢語老師是調崗來教漢語的，其專業背景也五花八門。我們在調查走訪當中發現，很多當地中小學校長坦言學校沒有合格的漢語專業畢業的師資，只能從漢語比較好的其他授課教師里選拔漢語教師，而這些教師通常還是雙語教師當中挑剩下的。所以，總體而言，教師可以完成課堂閱讀教學的任務，但效果不盡如人意，至于學生課外閱讀興趣的培養和閱讀習慣的養成就更難實現了。

三、漢語閱讀教學課程資源現狀

課程資源，指一切有利于培養學生應用能力的課堂教學資源和課外學習資源，包括教科書及其配套材料、直觀教具和實物、報紙雜志、音像資料、廣播影視節目、多媒體軟件、網絡資源以及班級、學校教學設施和教學環境創設等。漢語閱讀課程教學資源主要就是閱讀教材、配套習題、課外閱讀材料、多媒體教學硬件及軟件、網絡資源、圖書室建設及利用等。合理開發、積極利用和有效管理各種課程資源是實施漢語課程包括閱讀教學的重要保證和提高教學質量的重要基礎。

據目前我們調查了解，南疆農村少數民族中學課程資源總體狀況教好，但還有很大的提升空間。

首先，教材及配套材料方面。就綜合課教材來看，少數民族中學的漢語教材完備，已經形成普通班和雙語實驗班兩個系列。普通班漢語教材每個年級上下兩冊共六冊；雙語班七、八年級（初一、初二）各上下兩冊，九年級（初三）全一冊，共五冊，均由新疆教育出版社出版。普通班漢語教材前五冊每冊書16課，第六冊12課，共92課，每課有主課文和自讀課文各一篇，共計186篇閱讀素材。雙語班前四冊每冊16課，第五冊24課，共104課，每課有主課文和自讀課文各一篇，共計208篇，20余萬字閱讀素材。就口語與閱讀教材來看，由于與綜合課教材對應，因此，每年級也是上下兩冊共六冊，也由新疆教育出版社出版。口語與閱讀教材前五冊每冊書16課，第六冊12課，共92課，每課有閱讀理解和科普讀物各一篇，共計184篇，7萬余字閱讀材料。不論綜合課還是口語與閱讀課，教材自身都配了練習題。除此之外，一部分學校還為學生配備了專門的習題冊和試卷。雙語實驗班教師有《教師教學用書》作教學參考資料。

其次，課外閱讀資源方面。漢語閱讀教學的另外一個重要方面就是學生課外閱讀。課外閱讀資源主要包括兩個方面：一個是學校圖書館資源；另一個是學生自有圖書資源。目前，南疆農村地區少數民族中學都建有公共圖書室，購買了大量的維語、漢語圖書，并配備有專職或兼職的管理員。但是，各學校圖書室里漢文書籍數量普遍偏少，比例不高。例如巴合齊鄉中學的圖書室有圖書25070冊，其中漢文書籍僅6000冊；疏勒縣實驗學校圖書室有8780冊圖書，其中漢文圖書僅占30%。同時，圖書利用率偏低。據了解，大部分學校圖書室處于閑置狀態，只有個別學校的圖書室在運轉。在所調查的學校當中只有巴合齊鄉中學一個學校的圖書利用率較高，日均借書達到11.7人次。不過，這其中絕大部分借閱的仍然是維文書籍。學校圖書室利用率不高也衍生出另外一種現象，就是教師自己在教室內準備小書架，利用各種關系籌措各種課外讀物放在教室內，供學生課外閱讀。學生自有圖書資源方面情況很不理想。我們抽查了7個鄉鎮中學的7個班280名學生，其中自有圖書而且是漢文圖書的僅有9人，比例僅為0.32%。

再次，多媒體教學資源方面。多媒體教學資源主要包括硬件和軟件兩個方面。目前，南疆地區每個少數民族中學都配有多媒體教室和教學設備，“班班通”也已經基本落實到位。總體而言，多媒體硬件環境已經基本具備。軟件方面主要指能夠在多媒體教室和班班通上使用的各種應用程序和教學資源，比如PPT、電子教案、教學用視頻、音頻等。目前，南疆農村地區少數民族中學多媒體教學軟件尤其CAI平臺和應用程序處于起步狀態，已經有一款標準化雙語教學平臺。教學資源，比如PPT從無到有，在逐步豐富和發展，適合中學生學習用的加工過的視頻資源比較匱乏，音頻資料大多是教材自帶的。

最后，課程網絡資源方面。課程網絡資源，從使用主體上看，包括學生用閱讀網絡資源和教師用教學網絡資源；從方式和樣式上看，包括網站平臺網絡資源、社交媒體網絡資源以及其他APP教學應用資源等。學生用閱讀網絡資源在南疆農村少數民族中學中基本上處于空白狀態，目前還沒有專門針對少數民族學生的閱讀網絡資源開發和應用。教師教學網絡資源不僅有而且相對豐富的多，比如“喀什遠程教育網”“新疆雙語教學網”“新疆基礎教育資源公共服務平臺”等等。但是，由于受南疆農村學校信息網絡基礎建設現狀以及教師用辦公電腦條件的制約，加上教師自身計算機技術水平的限制，使得現有網絡資源的利用還沒達到比較理想化的程度。

四、漢語閱讀教學考核評價現狀

由于閱讀教學融合于綜合課、口語與閱讀課的教學中，所以，目前對于閱讀的考核也是在綜合課、口語與閱讀課的考核當中完成的。宏觀上來看，目前綜合課以及口語與閱讀課中“閱讀”的考核方式仍然延續傳統的以試卷閉卷考試的方式來進行。成績測試通常分期中和期末兩次，期中測試屬于非標準化測試，期末測試屬于標準化測試。綜合課試卷試題都屬于綜合性試題，口語與閱讀課中“閱讀”試題屬于分立式試題。微觀上來看，閱讀考核應該屬于分立式的技能考核，在試卷中主要通過“閱讀理解”題來完成。“閱讀理解”包括“閱讀短文選擇正確答案”“閱讀選詞填空”“閱讀短文回答問題”等。另外，目前的試卷中還有“句子選詞填空”“解釋句中詞語”等題型也屬于閱讀理解考查的范圍。題型以客觀題居多，主觀性試題極少，幾乎沒有。

期末考試試卷的命制主要由自治區考試中心完成，各學校統考；期中考試試卷主要由各學校任課教師自行命制。學生課程成績通常以期末考試成績為準。

目前南疆農村少數民族中學并未有學生參加MHK水平測試的統一安排。

五、閱讀教學與《義務教育新課標》之間的差距

《義務教育新課標》對義務教育階段漢語課程的總體目標的界定是：培養學生的漢語應用能力，為學生的終身學習和全面發展奠定基礎。同時，提出了具體學段的目標。其中，中學階段（即第四學段）閱讀方面具體的目標體系是：能讀懂比較復雜的多種形式的語言材料，并能根據閱讀需要適當運用各種閱讀策略；能讀懂淺易的古詩文。

針對這些目標，《義務教育新課標》又提出了具體的學段標準：

1.能用正常的語速，正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.能默讀，并有一定的速度，每分鐘不少于200字。

3.能略讀，粗知大意，抓住主要信息。

4.基本理解課文的主要內容，體會作者的思想感情，并有自己的初步見解。

5.了解常用的修辭方法，體會其在課文中的表達效果。

6.能誦讀淺易古詩文，理解作品的內容和意思。

7.能積累閱讀中的語料，背誦60篇（段）以上。

8.能自主選擇課外讀物，擴大閱讀面，多方面獲取和吸收信息，課外閱讀總量不少于60萬字。

結合以上《義務教育新課標》的學段目標和標準，反觀南疆農村地區少數民族中學漢語閱讀教學的現狀，我們發現這距離課程標準的要求還有很大差距。

首先，新課標中要求的閱讀素材缺失。比如課程標準要求“能讀懂淺易的古詩文”，但是，目前的閱讀教學中并沒有古詩文閱讀素材。普通班和雙語實驗班兩個系列的綜合課教材中都沒有古詩文閱讀教學內容。口語與閱讀系列教材中同樣也沒安排古詩文閱讀。教科書中教學素材的缺失，會直接導致學生相應能力的缺失。

其次，閱讀語料積累不夠，背誦任務未完成。受學生漢語水平的限制，目前的教學對學生閱讀語料積累的要求不夠，即使要求了也達不到，因此，背誦文章的目標要求就無法實現。

再次，課外閱讀量嚴重不足。課程標準要求課外閱讀總量不少于60萬字。教材中的閱讀材料總量不過30萬字，而且學生課外自主閱讀能力和條件導致南疆農村少數民族中學生課外閱讀總量距離目標要求相差過大。

另外，學生學習策略方面教學不足。課程標準提出學習策略包括認知策略、調控策略、交際策略和資源策略等。學生應在學習中根據不同情況，學會應用各種學習策略，找到適合自己的有效的學習方法，促進學業的發展。實際教學中教師往往忽略了這些學習策略的教授和培養。比如資源策略中，課程標準要求第四學段應該“熟練使用工具書學習漢語。利用廣播、電視、網絡等現代傳媒學習漢語。主動進行學習資源的開發”。在我們的調查中，百分之九十以上受訪的學生沒有字典、詞典等工具書，更不會使用字典和詞典，利用現代傳媒學習漢語和主動開發學習資源就更不用提了。

最后，閱讀技能水平相差較大。在教學中，我們對學生朗讀能力、默讀能力和快速閱讀能力的關注不夠。大多數教師只關注精讀字、詞、句和文章內容的精講，朗讀、默讀和快速閱讀環節往往流于形式，走過場。這就導致學生朗讀當中發音不標準，停連不當、語氣不適等問題比較突出。有的學生直到上大學仍然采用“指讀”“筆讀”等閱讀方式，沒有養成良好的閱讀習慣。

六、解決問題的原則和對策

目前，導致包括閱讀教學在內的漢語整體教學水平難以提高的一個重要因素就是學生普遍存在的“欠債問題”，尤其學生的“語音欠債”，直接導致學生朗讀水平不合格。解決學生欠債問題師資是核心，教育管理是保障和關鍵。造成欠債問題突出的一個主要原因就是師資配備不合理。以往義務教育初級階段到高級階段對少數民族漢語教師的水平要求是從低到高。例如2016年新疆教師招聘報考條件中對母語為非漢語報考人員的漢語水平的最低要求仍然是：學前階段MHK三級乙等；小學、初中階段MHK三級甲等；普通高中階段MHK四級乙等。這就導致在低學段留不住漢語水平較高的教師。MHK三級乙等對于漢語教師尤其學前和小學漢語教師而言是遠遠不夠的，語音水平就相差甚遠。大量的漢語水平不過關的漢語教師充斥低學段漢語教學當中，必定無法完成該學段的教學目標，大量未達標的學生涌入下一學段，“欠債”問題由此而生，而且年復一年形成惡性循環。

解決“欠債”問題的原則就是從師資入手，立足長遠，標本兼治。具體策略是：

1.在現有的漢語師資條件下，優先保證低學段（學前和小學一、二年級）的漢語師資水平，將漢語水平最高、教學能力最突出的教師充實到該學段，打牢學生起步階段的漢語基礎。基礎有多重要，通過樓房就可以體現，無需贅言。目前來看，學前和小學漢語教師MHK水平等級不應低于四級乙等，最好是能達到普通話二級甲等以上。初中階段漢語教師MHK等級應該在三級甲等以上。這是從源頭上截斷“欠債”之流的治本之策。

2.設立少數民族漢語教師學段津貼，而且低年級到高年級逐漸遞減。這是低學段留住高水平、高素質漢語教師的保障性措施，屬于保本之策。

3.減輕教師工作負擔和壓力，強化漢語教師教學法研究和學習。這是固本之策。目前非教學性工作任務對教師的干擾和影響較大。在調研中絕大多數一線教師提出各種非教學會議，行政檢查和評比過多，嚴重分散了教師的時間和精力。另外，很多教師不了解教學法，尤其非專業出身的漢語教師，更不清楚漢語教學的原則和方法。這屬于自身有一桶水，卻給不了學生一碗水。因此，專門的漢語教學法學習和培訓迫在眉睫。這其中還有一個關鍵就是應該從教學一線選拔真正思考、研究漢語教學，有漢語水平又有教學方法的教師承擔培訓授課任務。以往很多培訓都流于形式，關鍵就在于授課教師自身就達不到培訓目標的要求。這就是“若要給人一碗水，自身得有一桶水”。

4.逐段嚴格考核，按段補課。這是治標之策。學段越高還債越難，一方面債多量大，一方面債已經固化、石化。因此，針對現有的各學段積壓的欠債學生，高學段可以暫時適當放寬“出”的標準，然后從高學段到低學段逐漸嚴格。這是將現有“欠債”縱向分批疏導。但是已經配備了高水平漢語教師的學生尤其低學段學生的考核決定不能再寬松，必須嚴格按照《義務教育新課標》的學段標準進行考核，不達標的不能進入下一學段。另外，還要對現有各學段學生進行摸底測試，了解每個學段學生所欠的“債”，有針對性地對其進行集中補課，尤其低年級學生。這是先把容易還的還上，屬于橫向稀釋分流。

以上原則和策略著眼于整個漢語教學的全局，力爭解決困擾新疆尤其南疆少數民族漢語教學水平低下的問題。僅僅這樣還不夠，我們另外還必須考慮到漢語閱讀教學這個單項問題。

針對目前漢語閱讀教學與《義務教育新課標》之間存在的差距，可以采取以下措施和策略：

第一，篩選和補錄適合少數民族學生學習的古詩文進入教材，或者進入教輔材料。《義務教育新課標》并未明確規定古詩文的數量和具體篇目，因此，這個具體細節可以由地方自己把握。

第二，由教育行政部門牽頭，聘請教學一線教師和專家組成《義務教育新課標達標閱讀》書籍編寫團隊，分學段分配60萬字閱讀任務。編寫完成后，學生即可完成課標要求。

第三，由教育行政部門參考一線教師意見指定60～80篇背誦課文，分學段安排三年六學期背誦。每學期末在試卷中通過默寫題考查。

第四，學校定期舉辦朗讀、快讀比賽，提高學生朗讀、快讀水平。

第五，課程考核當中強化閱讀考核，增加主觀題。

第六，以政府招標采購的方式，促進市場要素進入課程資源開發領域。各種課程資源開發，尤其投入個人難以完成的項目，先由各企業或團體開發，然后由政府購買使用。

以上方法和策略的提出雖然著眼于南疆農村少數民族地區中學漢語教學，但某些方面對其他地區也有一定的參考價值。

總之，目前南疆農村地區少數民族中學漢語閱讀教學距離《義務教育新課標》的要求還有比較大的距離，同時也制約了整個漢語教學水平的提高。因此，迫切需要對此加以認真對待和解決。

參考文獻：

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