轉型時期云南省教師教育人才培養問題研究

楊柳玉　蒙永樂　鄭澤然

摘要：長期以來，云南省新建地方本科院校教師教育在發展過程中存在去師范化和邊緣化等諸多問題。文章選取四所云南省地方本科院校進行深入調查，揭示新建本科院校教師教育人才培養方面的問題，結合新建本科院校轉型發展的新形勢提出云南省新建本科院校教師教育人才培養改革的建議和對策。

關鍵詞：轉型；人才培養；問題；建議

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.025

中圖分類號：G652

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）04-0084-04

一、云南省新建本科院校發展的現狀

新建本科院校特指21世紀以來，以高等師范專科學校或教育學院為基礎組建成立的區域性本科院校。在體制上，新建地方本科院校受省（直轄市）、市地方政府部門管轄，以為地方培養人才及為地方經濟社會發展服務為辦學特點。

所謂“新建”，是相對20世紀90年代以前的原有本科院校而言的；而所謂“本科”，則是相對原有的地方專科院校而言。

目前云南省從事教師教育的新建本科院校分為兩類：一類是以綜合大學名命的院校，有大理大學、昆明學院、文山學院、昭通學院、普洱學院、保山學院、紅河學院；一類是以師范大學命名的院校，有曲靖師范學院、玉溪師范學院、楚雄師范學院、滇西科技師范學院，共計11所。

無可爭議的是，自從新建本科院校升本以來，無論是師范院校還是綜合學院都走上綜合化擴張的道路。近五年來，四所地方本科院校非教師教育專業不斷增加，而教師教育專業卻無太大改變（見表1），盡管在專業人數上都呈上升趨勢，但是教師教育專業的人數增長遠不及非教師教育專業，甚至以師范性為特征的楚雄師范學院在教師教育專業與非教師教育專業的比例也相差甚遠。（見圖1）

二、云南新建本科院校教師教育人才培養存在的問題

本次調查選取四所云南省新建本科院校學生和教師教育中心或教育學院負責人進行，其中學生問卷調查抽取文山學院，紅河學院，普洱學院和楚雄師范學院四所地方本科院大二，大三，大四三個年級的教師教育專業學生作為調查的主體，采用紙質調查問卷的方式。總共發放問卷1100份，回收有效問卷1054份，回收率96%。

學生調查問卷分三個模塊展開，第一個模塊基本狀態，第二個模塊教師教育人才培養欠缺程度，第三個模塊教師教育人才培養滿意度，內容包含辦學理念、人才培養模式、課程設置、師資水平、教學資源、教學實踐和就業幾個方面。經調查統計，云南省新建本科院校教師教育人才培養主要存在以下幾個問題。

（一）教育實踐資源短缺，學生缺乏教育實踐的機會

調查發現，對學校人才培養的各個方面滿意度和欠缺度最低的都是教育實踐資源，且在此項因子上楚雄師范學院與紅河學院，普洱學院的滿意度存在顯著差異，中值比較的結果，楚雄師范學院的滿意度最低，也就是說，無論是地方師范院校還是綜合院校在教育實踐資源的滿意度都是最低，師范院校由于教師教育專業的人數較多等原因甚至比綜合院校的滿意度更低。進一步調查了解，四所院校的實訓室，微格室和活動室數量較少，條件一般，有的學校甚至未建有專門的活動室和實訓室，或者形同虛設，未真正利用。學校應整合的教師教育人才培養資源第一是實習資源，占47.1%，第二是圖書館圖書資源，占18.8%，第三是教師教學資源，占18.7%，第四是科研所實驗資源，占15.4%。

另外在欠缺度上較低的是學生的教學實踐資源，排第三的是專業創新，教育實習和見習的機會排第四。可見，教育實習見習，學生實踐能力是人才培養中最弱的環節。

（二）人才培養模式未完全開放，培養方案不夠靈活

人才培養是教師教育轉型的重點內容。自升本以來，四所院校在人才培養模式上基本沿襲傳統的“混合式”人才培養模式，就是學科教育+師范教育的模式，各學院承擔專業學科知識教育，教師教育中心或教育學院來提供師范教育。盡管普洱學院，紅河學院的教師教育專業不斷減少，但實際上一些傳統的中小學科目例如漢語言文學，物理學，數學等非教師教育專業都設有教師教育方向供學生選擇，職業面向也由原來單一的學校擴展到國家機關，企業事業單位等對口的行業，這反映了人才培養模式在一定程度的開放性。但是，非教師教育專業的教育方向在保留原來的部分課程外將教師教育類課程刪減，例如，紅河學院的漢語言文學專業雖設中學語言教材教學法，中學語言研究方法等方向選修課程，卻將傳統的教育學，心理學課程刪除，實際上師范性被削弱。如何更大程度地開放人才培養，兼顧學科性與師范性的平衡，仍是本科院校面臨的問題。

（三）實踐課程有所增加，但教師教育類課程設置不夠全面，比例較低

自新建本科院校提出應用型轉型發展以來，四所院校都對教師教育專業的人才培養方案進行調整，課程設置上紛紛增設理論課程中的實踐學分和獨立實踐課程的比例，例如文山學院就要求各專業的實踐學分不低于25%，普洱學院的獨立實踐學分49分，占到總課程的25.6%。但在教師教育類課程設置上卻無太大改變。僅在專業課程和選修課程中有一定教師教育類課程，占總課程學分的15%左右，且教師教育類課程除了傳統的教育心理學外，課程類型較少，正如廖世承先生1947年說的那樣“以前師范學校曾有普通心理學、教育心理學、兒童心理學、心理測量與統計等諸學程，嗣后取消普通心理學與兒童心理學，而歸并人教育心理學，最近又將心理測量與統計分別并入教育心理學和教育行政學。所以在師范學校新課程標準中，僅有教育心理學一類課程，而授課時數則更減少。（見表2）

（四）教師資源短缺，教學方式單一，專業技能較弱

在師資水平上，54.7%的學生認為授課教師水平較好，6.2%的學生認為非常好，其余學生認為一般和比較差，僅有60.9%的同學對教師的授課水平予以肯定。從教學方式上看，排名第一的是課堂授課為主，課堂展示和教育見習為輔，其次是課堂理論授課，第三以培養實際教學能力為主，最后是課堂模擬和練習。在教師結構上，除楚雄師范學院以外，其他三所學院在教育類課程方面均沒有教授，在學歷結構上（見表3），本科學歷仍然占一定比例，只有紅河學院引入博士研究生，結合全校教師教育專業人數來看，師生比仍然較低，如文山學院師生比為0.02，且教師教育課程教師還承擔小學教育，學前教育的專業課程，難以滿足課程需要，尤其是缺少具備專業技能和了解教學一線的教師，在對教師為訪談中，很多擔任教育類課程的教師表示“忙于日常教學和學院安排的其他工作，沒有多余的時間和精力到教學一線長期跟蹤調查，即使有偶爾的調研和合作也不夠深入”這也是導致一直以來本科院校教師教育專業學生在專業技能上較弱的重要原因。

（五）學校整體轉型過程中教師教育的邊緣化

地方院校升本以來，紛紛走上擴展非師范專業的到道路，辦學目標突出應用型，例如，文山學院的辦學目標是以人才培養為中心，以學科專業建設為龍頭，以服務區域經濟社會發展為導向，調結構、強內涵、促發展，努力建設具有民族性、地域性、開放性的應用型本科院校。楚雄師范學院學校堅持應用型大學的辦學定位，把握“應用型人才培養突出，師范教育特色鮮明，學科專業綜合服務面寬，本科工作基礎扎實，服務地方經濟建設與社會事業發展成效明顯”的辦學方向。尤其是2014年國家出臺《關于地方本科高校轉型發展的指導意見》和云南省教育廳制定《關于推動部分本科高校轉型發展的實施意見》以后，地方本科院校面臨這整體轉型，為加快轉型學校紛紛將重點項目和資源放在應用性學科上，而對于傳統的教師教育專業卻很少涉及。

三、云南省新建本科院校教師教育人才培養模式轉型發展的建議

（一）提升人才培養模式的開放性，探索人才培養新模式

目前，云南省新建本科院校采用的教師教育人才培養模式主要是“4+0”的混合式，也就是將學科專業課程與教育專業課程混合同時進行，理論上說這種人才培養模式有利于學科性與師范性的相互滲透，但是在實際的操作中，師范性往往被壓縮，尤其是非教師教育專業中的教師方向更是大大減少了教師教育課程，這也是一直以來造成教師教育專業學生有一定的理論知識但是師范技能不足的原因。如何促進非教師教育專業中教師教育方向的轉換，提升教師教育專業的專業技能和教學能力，是“4+0”模式不斷完善的方向。另一方面，新建本科院校可以探索“3+1”模式，“4+1”模式，將教育專業與學科專業相分離，也使學生能在相對集中的時間學習教育類課程，獲得較系統、完整的教育類知識。

（二）改革教師教育類課程，構建實踐教學體系

縱觀世界各國教師教育的轉型發展經驗都致力于提升教師教育課程的比例和分類，例如美國教育課程占總學時的20%左右，日本為15%，德國為33.3%。開設的教師教育類課程分三個模塊，基礎教育理論包括教育導論、教育史等；教學方法與技能包括教育心理學、教材教法和現代教育技術等；教育活動實踐、教育實習和教育見習等，分類較為詳細。因此，新建本科院校應根據教育部《教師教育課程標準（試行）》提出課程目標與內容標準要求，探索適合學校本位和突出學校特色的教師教育類課程模塊，既強調知識的深度和全面性又突出應用性知識的實踐性，落實實踐課程和實踐學分。

（三）強化師資隊伍建設，改革和創新教學方式

第一，加強與中小學聯系。加強與中小學的聯系，不僅要“走出去”“請進來”，更重要的是形成固定的聯系機制和常態。正如江澤民說的那樣“教育者必須先受教育，不但要學專業知識、科學文化知識，還要學政治知識、實踐知識，以不斷豐富和提高教師教書育人水平。”第二，建立穩定的學科教學法教師隊伍。第三，補充新的教師資源。其次，大膽創新，勇于嘗試新的教學方式。新建本科院校學生的整體素質與高職院校和重點院校的學生有所差別，應探索適合有利于促進學生學習積極性和教學效果的教學方式，提升教學水平。

（四）保障教師教育人才培養的教學資源

云南省新建本科院校升本以來一直在適應不過擴張的學生規模，在教學資源上非常緊缺，調查中校內教學資源，圖書館，微格教室等因子的滿意度都比較低，尤其是新建本科院校轉型以來，學校將優勢資源集中在應用型突出的學科和專業，教師教育專業缺乏教學保障，學校應在校內教學資源上合理均衡，為教師人才培養提供優質教學資源。

（五）延長、分散實習時間，豐富實習模式，爭創實習基地

縱觀西方發達國家的教師教育發展，增強學生的實踐能力和實習機會是重要的轉型經驗，法國自1983年開始，教育部便規定1/3的時間用于實習，英國的師范生除了三年在校期間12～15周的教育實習外，大學畢業還要接受一年的教育專業訓練，德國要求學士學位畢業生在擔任教師前，經過1 8個月的培訓，教育實習占到了其中的2/3，法國、比利時等國的教育實習時間通常都為1年。隨著教師準入制度的改革，門檻的提升，教師實習應不斷加強。可以通過課堂教學學習，教育見習，模擬實習，班主任工作實習，等豐富教師教育專業學生的實習內容；采取蹲點實習，全委托實習，頂崗實習等因地職業的探索實習形式。真正的教師“教”是教不出來的，需要在真實的情景，真實的對象面前才能提升實踐能力，因此，爭創穩固的實習基地也是教師人才培養的保障。