人際交往領域教育目標

劉美鳳　李璐　劉希　呂巾嬌

摘要：教育目標分類是教育教學實踐尤其是教育目標制定的有效框架。1956年，布盧姆發表經典的教育目標分類理論，將教育目標分為“認知、動作技能和情感”三大領域，成為教育領域的一個重要理論。此后隨著腦科學、教育理論、心理學、社會學等學科的不斷發展，很多學者陸續將教育目標分類理論進行細化、修訂或創新。其中，人際交往領域作為獨立于認知、動作技能、情感三大領域之外的另一類教育目標，逐漸步入了學者們的研究視野。該文認為，在原有的三大目標領域之外增添人際交往領域目標具有其合理性、必要性和迫切性，并對此進行了理論上的論證。最后，該文從技能分類視角劃分了人際交往領域的具體層級目標，通過分析人際交往過程中需要用到的基本技能類型，將人際交往領域劃層級分為知覺技能、溝通技能、合作技能、領導技能、自我調節技能這五個子類。

關鍵詞：教學設計；教育目標分類；人際交往領域

一、引言

著名的教學設計專家迪克（Walter Dick）說過：“在教學設計過程中，最為關鍵的工作或許就是確定教學目的，如果沒有準確的教學目標，教學設計者會冒這樣的風險：基于根本不存在的需要去進行教學”。教育目標是教育目的、培養目標在具體學科、具體課堂中的轉化，承載著促進學生全面發展的重任。教育目標分類從一個過程和要素相結合的立體視角來對教育目標的構成模型與系統進行審視，為教師的教育教學實踐特別是教學目標的制定提供了一種有效的框架。因此，教育目標分類學的研究與發展對學校教育培養什么樣的人才至關重要。

二、教育目標分類的新發展——人際交往領域

自1956年布盧姆的教育目標分類理論問世以來，他提出的將教育目標分為認知、動作技能和情感三個領域的理論體系，在教育領域產生了深遠的影響，在全世界范圍內為測驗設計和課程開發提供了基本的依據。之后，學習理論、心理學、腦科學等的發展以及技術的進步對布盧姆的教育目標分類理論提出了挑戰，后續很多學者在該理論的基礎上深入研究，從不同的角度提出了新的教育目標分類。

（一）教育目標分類理論的發展與創新

20世紀70年代，加涅（Robert M.Gagne，1972）從學習結果與教學條件適配的角度出發提出“五種學習結果”；馬扎諾（Robert J.Marzano，2001，2007）在基于人的行為模式的基礎上提出了四大系統一致分類學；安德森（LW.Anderson，2001）等人提出的認知能力完善分類學，將布盧姆“一維”的教學目標修訂為“二維”；豪恩斯坦（A.Dean Hauenstein，1998）提出應從整體性方法人手把握教學目標分類，從教學系統的功能機制角度提出了行為整合統籌分類學。此外，羅密佐夫斯基（Alexander Joseph Romiszowski，1981）從培訓的角度出發提出了“知能結構分類”；梅里爾（M.D.Merrill，1983）針對認知結果的分類提出了業績內容二維矩陣分類，肯普（J.Kemp，1998）對其加以拓展，來描述認知之外的心理動作、情感和人際交往領域間的關系。我們可以按教育目標分類中的領域劃分來梳理這些研究并與布盧姆的理論進行比較，如表1所示。

以布盧姆提出的以“認知、動作技能、情感”三大領域的教育目標分類，得到了學術界多年來的普遍認同。如表1顯示，后續不少學者逐步認識到布盧姆分類的不足，有學者對其進行了修訂、整合，也有學者從全新的角度出發，提出了獨樹一幟的分類，只是這些學者的教育目標分類在學術界的知曉度比較低。根據這些分類理論的領域劃分與傳統三大領域的關系，我們可以將這些教育目標分類理論分為以下三類：第一類教育目標分類體現為構建全新的教育目標分類。如馬扎諾在提出有關人的行為模式的基礎上建立了自己的教育目標分類學，這一分類完全跳出了布盧姆、加涅三大領域的既定思路，獨辟蹊徑，構建了全新的教育目標分類。第二類教育目標分類力求在三大領域間建立聯系。如安德森對布盧姆分類的認知領域進行了修訂，并通過完善知識的分類和認知過程的層級劃分，將原本相對割裂的三大領域之間建立了聯系。豪恩斯坦則在三個領域之外，新增了行為領域來統籌上述三個領域的目標，體現了他“任何一個人的學習都是完整的人的整體行為，智慧、情感和身體動作在學習過程中缺一不可”的教育思想，也是對布盧姆教育目標分類廣受質疑的“三大領域割裂性”這一缺陷的彌補。第三類則是在三大領域外增添新的構成要素。羅密佐夫斯基的知能結構分類和肯普的學習結果分類。值得我們思考的是，這些研究中的領域劃分都指向一個問題：布盧姆分類中傳統的認知、動作技能、情感三個領域是否完備？

（二）人際交往領域的教育目標進入研究視域

學者們的教育目標分類理論中有一個明顯的事實就是：人際交往逐漸被重視，并上升至與認知、動作技能、情感并列的地位，最為明顯的是羅密佐夫斯基和肯普都不謀而合地在三大領域之外增添人際交往要素。

1.羅密佐夫斯基的知能結構分類

羅密佐夫斯基指出，在培訓領域人們常常用“知識/領域”來表示學習結果。他認為，知識是指儲存在學習者頭腦中的信息，知識具有“有或無”的性質，人們或是擁有某項知識亦或是沒有。技能是指各種心智的或身體的行動以及對觀念、事物和人所作的反應，并將技能分為“認知技能、動作技能、反應技能和交互技能”四種類型。羅密佐夫斯基認為，認知技能、動作技能、反應技能與布盧姆教育目標分類的三大領域相對應，交互技能是其對技能分類的一個獨特點，指的是人與人之間為達到某些目標而產生的相互影響，它強調學習者在面臨一個特定情境時進行調整所采取的相應行為，包括社交習慣，或溝通、接納、教育、說服等人際控制技能。可以說，羅密佐夫斯基提出的交互技能延展了傳統三大領域中個人對內部情感、情緒的自我管理調控的情感領域范疇，而關注指向外部的互動與管理他人的技能。

2.肯普的“業績-內容”方格

肯普對梅里爾提出的業績-內容二維模型加以擴展，用來解釋除認知結果以外的心理動作、情感和人際關系的學習任務，如下頁表2所示。在肯普的定義中，“事實”是將兩個命題聯系起來的陳述，概念則是用來簡化世界的，“原理”和“規則”標明了概念之間的關系，“程序”是為獲得某個目標而必須遵循的一系列步驟，“人際交往”涉及兩人或兩人以上的口頭的互動，“態度”同情感一樣，試圖改變學習者的行為傾向。“回憶”只要求學習者為了以后回憶而簡單地記憶信息即可，“應用”要求學習者運用信息吲。

羅密佐夫斯基和肯普都不約而同地在原有教育目標分類的基礎上，增添了與“人際交往”相關的內容，但是關于“人際交往”是否能作為與認知、動作技能、情感三大領域并列的第四大領域，卻鮮有人進行論證，也沒有對該領域包含的子項進行詳細研究。實際上，認知、動作技能、情感三個領域并不是完全脫離的，但之所以能作為三個領域提出，是因為三者具有相對獨立性。如果要在這三大領域之外，增添“人際交往”領域，首先需要回答一個問題：人際交往領域是否有其獨立于認知、動作技能、情感之外的合理性？盡管能清楚地知道一個事實，那就是：即使一個人了解與人交往的知識，能模仿與人接觸的肢體動作，內心具有與人交往的心理傾向，卻不一定能建立良好的人際關系，甚至可能連基本的人際交往都無法進行。不過，從研究的角度來說，這一事實還不足以證明增添人際交往領域是合理的。

三、人際交往領域教育目標提出的理論論證

在回答“‘人際交往是否能作為與認知、動作技能、情感三大領域并列的第四大領域？”這個問題時，一方面需要從教育的主體——“人”本身的特性和內源需求出發，綜合心理學、社會學、腦科學等多種關于人的認知構成、心理機能發展、學習發生的機制等學科的理論知識，判斷人際交往領域目標納入目標分類是否具備概念和理論的支撐。另一方面還需要通過回溯教育的本質，并追問社會對未來人才發展的需求，看是否存在提出人際交往領域目標的現實判據。

（一）多元智能理論：確證人際交往領域的獨立性

對人的思維和認知方式的理解，即對人類智能結構的認識，決定著人們對培養何種人的價值取向。傳統對智能的理解往往停留在“智力=學業能力=語言和數學能力”這樣一個隱含的等式中。而由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論，打破了傳統智能構成的桎梏。他指出人類的智能分成語言、邏輯、空間、肢體運作、音樂、人際、內省七個范疇，后續增添了自然探索智能、存在智能兩個范疇。其中，人際交往智能（Interpersonal Intelligence）指的是對他人的表情、話語、肢體語言的敏感及對此做出有效反應的能力，能夠覺察并分辨其他個體差異、了解他人并與他人溝通。這種能力可表現為能夠體察識別他人情緒、情感，并對他人觀點進行傾聽、理解和反饋，樂于他人形成建立和維持各種社會關系，并能夠力求影響他人等。加德納通過大量的生物學、社會學和心理學力證分析出人際交往智能具有和語言、邏輯、空間等智能同等的獨立性，也指出人際交往智能是人們解決真正難題或生產創造出產品所需要的重要社會能力之一。多元智能理論觸動人們思考如何突破對語言和數理邏輯智能所代表的理性霸權的局限性，而更多地關注如人際交往、內省智能等對解決未來生活中的復雜的、不確定的現實問題中發揮十分重要作用的智能的開發。因此，將人際交往領域納入教育目標分類體系，是充分發展人的認知結構進而促進人的全面發展的必然需求。

（二）“交往-發展”的心理機能規律：確證人際交往的內源需求

在教育教學活動中，把握學生的心理機能發展規律是開展有效教學的前提保障。眾多學者在研究人的心理機能發展時發現：人際交往在人的心理機能的成熟發展中發揮著手段和方法的作用。認知主義心理學家皮亞杰（Jean Piaget）認為有機體與環境的作用的外部感性活動（或可理解為交往活動）是人類心理發生的起點，并指出語言、規則、價值、道德和符號系統等社會經驗知識，只能夠通過與他人的相互作用中習得。維果茨基（L.S.Vygotsky）在研究人的高級心理機能發展的基本規律時，提出高級心理機能的發展是在人際交往過程中產生和發展出來的。他認為所有的高級心理機能由交往而實現了兩次“登臺”，從第一次作為集體活動到第二次作為個體活動的出現，實現了由從外部的人際交往活動內化到個體內部的思維方式的轉換。同樣，在維果茨基的“最近發展區”思想中，也體現著人的“交往一發展”的規律。兒童由獨立解決問題能力所對應的現有發展水平，向在有成年人指導或與能力較強的同伴合作時所表現出的解決問題的能力所對應的潛在發展水平中過渡。因此，與同伴的交往活動和成年人的指導成為兒童發展的重要條件。維果茨基之后的一些前蘇聯心理學家，如魯賓斯坦提出人的心理發展應從意識（內部活動）與活動的統一來進行研究。列昂節夫（A.N.Leontyev）構建了活動理論，強調基于心理反映中介下的外部感性實踐活動對于人的心理機能發展的價值。在這里，交往是作為活動的一種特殊情況，其既可以是活動本身，也可以是活動的構成部分。后續有些心理學家進一步區分了活動和交往的區別，強調了以交往作為人的心理發展機制的重要作用。以B.o.洛莫夫為代表，他認為在考慮人的心理發展時，需要分析人的社會存在。因為，活動的模式是“主體一客體”，包含任何對象的關系，而交往的模式是“主體一主體（們）”，包含任何人的關系，二者均是人現實生活的重要方面。

由此可見，人際交往活動對學生發展尤其是高級心理機能發展很重要，正是這些以交往為中介的共同活動，提供了學生理解和建構認知的機會，并形成了個人后續的思維工具，因而人際交往作為學生發展的源泉，理應成為教育目標分類中一個重要的考量因素。

（三）學習發生的社會機制：突出人際交往能力對學習的重要價值

理解學習究竟是如何發生的，探究學習發生的過程、條件和機制，對于開展有效果、有效率、吸引人的教學有著重要作用，也為教學目標的分類確立提供指向。在20世紀，隨著學習心理學的研究經歷了一個從行為主義、認知主義乃至建構主義學習觀的發展過程，以社會建構主義學習觀、社會學習理論為代表的一系列理論的出現，使得人際交往能力對學生順利開展學習的重要地位被彰顯出來。社會建構主義學習觀關注知識建構的社會文化機制，提出學習是一個文化參與的過程，其中知識的建構雖然有個體的成分，但是更多的是社會因素，在這個構建過程中社會情境發揮著重要作用，學習者在一定先前經驗支持下進入由一定文化和社會情境組成的一個學習共同體中，通過參與真實情境的任務，并在其中與學習共同體成員開展會話、協商、共享等一系列的互動，來不斷地建構知識。。此外，班杜拉和沃爾特斯（A Bandura&R.H.Walters）等人于20世紀60年代提出社會學習理論（Social-Learning Theory），以“刺激-反應”的觀點為基礎并通過實驗的方法來擴大探討社會環境（如他人、群體、文化規范或風俗習慣等）如何影響人產生某些習得行為的理論。該理論認為人的學習是一個通過觀察示范者的行為和行為的結果而逐步習得的過程，觀察學習或模仿學習有助于迅速地掌握大量的行為模式。因此，學習發生在學習者與社會環境相互作用之中，不僅發生在學習者與學習材料之間，更多地發生在學習者與他人、與社會群體之間，需要在一定的社會情境中通過人際互動、交流、交往進行協商，從而進行意義建構的過程。為此，學習者與他人、與社會群體的交往能力直接影響學習者的學習和學習者的人際交往能力的提升，是學校教育重要的培養目標。

（四）交往行為范式下的教育：追問人際交往目標于教育的本體意義

教育目標必然承載著對教育本質的理解、對教育核心價值的追問以及對教育需彰顯的價值取向的把握。從教學產生的時候，交往就發生于師生之間，并隨著時間以及技術的發展，人際交往發生在學生之間、團隊、社會，甚至是網絡學習共同體等一系列復雜的關系之中。因而在追問教育本質的過程中，需要進一步探究人際交往對于教育的意義何在？即人際交往是處于“教學之外的交往、為了教學的交往、作為教學成分的交往亦或是教學就是交往”四個水平中的哪個層級？有的學者認為人際交往是教學的手段，如20世紀60年代人本主義教學論代表人物羅杰斯提出的“非指導性”教學，提倡教學目標應當是“全面發展的人”（Full Function Person），而教學過程中相互尊重、真誠理解、充分溝通的師生關系是這一目標得以實現的前提保證。也有學者認為交往是教學的過程，如70年代，德國的“批判-交往教學論”學派對教學交往進行了系統的研究。他們認為教學就是一種交往過程，交往是教育的核心價值。他們從人本主義觀點出發，嘗試提出交往和交往能力的獲得是學生參與改造社會的保障，應使教學從單純的知識傳授向師生之間情感交流與互動轉變。還有的學者認為人際交往對教育具有本體論上的意義，認為交往就是教學存在本身。如教育學家季亞琴科在分析教育的本質時指出：“教學就是交往，教學是以特殊方式有組織的交往，或教學是交往的特殊變體”。葉瀾從交往的角度論述了教育起源的問題，“人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類的一種特殊的教育活動。金生鈸在《理解與教育》一書中也強調教育離不開交往，提出“沒有交往，教育關系就不能成立，教育活動就不可能產生。一切教育無論是知識教育還是品德教育都是在交往中實現的”，沒有交往就沒有教育。

由上述分析可知，人們對于人際在教育的價值上的認識，已逐步由教學的工具性存在上升為本體性存在。這實際上伴隨著哲學界對主體性問題討論的深入反思，以及人類行為范式的轉變。哈貝馬斯指出人的行為有兩種范式，工具行為和交往行為。人的工具行為，主要指人與物的關系，內含著“主體一客體”的結構，交往行為涉及人與人的關系，內含著“主體一主體（們）”結構。隨著人們通過開始反思科技主義和理性主義對人主體地位在某種程度上的剝奪，人們逐步從工具性教育中追求工具化的人，轉向以“交往-合理性”為行為范式的教育所追求的一種具備主體間性的人。雖然教育活動包含對學習對象的反思操作，比如對學習材料的加工、內化和順應等行為，也即是工具行為，但這只是教育教學過程的一個環節，教育更有價值的環節在于讓學生主動與外部，包括教師、同伴等的交往行為來認識客觀世界，從發展自身的規范、觀念、能力、情感和需要，形成積極的人生觀與主動的生存方式，也即是指向人的精神世界。也可以說在交往行為范式下的教育，其旨趣在于可以給封閉的主體打開一扇“窗”，在交往中生成具備合作、共享、共生、共存的一種視野開闊的人。因此，與其他交往活動不同，人際交往的價值不僅僅在于為教育教學服務，它還是教育教學的本質體現，有自身存在的本體價值。所以，在三大領域之外，增添“人際交往”是讓教育回歸本質的應然選擇。

（五）核心素養框架中的社會參與：回應時代對人際交往目標的終極訴求

未來教育需要培養什么樣的人，也決定著教育目標的發展方向。核心素養，是學生在接受教育的過程中逐步形成適應未來生活和社會需要的必備品格和關鍵能力，它關注教育的輸出，實際上就是為了適應未來社會的變革，對教育要培養什么樣的人的回應。因而，國際組織與許多國家和地區相繼構建核心素養框架。林崇德指出，雖然不同的國家在構建核心素養框架中采用不同的價值取向，但最終指向培養“全面發展的人”，均重視文化學習（工具性，強調人類智慧文明成果的掌握與運用、精神生產工具的使用等）、自主發展（自主性）、社會參與及互動（社會性）三大領域。

例如，經濟合作與發展組織（OECD）在其《素養的界定與遴選：行動綱要》中將核心素養劃分為：“能互動地使用工具、能在異質群體中進行互動和能自律自主地行動”，其中“在異質群體中進行互動”維度包括三項素養：與他人建立良好的關系；團隊合作；管理與解決沖突。又如美國21世紀技能聯盟提出的核心素養框架中，主要包括來自“學習與創新”“信息、媒體與信息素養”“生活與職業素養”三個領域的11個核心素養，其中“交流溝通與合作”“社會與跨文化素養”“領導與負責”等核心素養直接與人際交往相關。新加坡提出了以價值觀為核心的核心素養體系，包括核心價值、社交及情商能力以及21世紀技能三個層級共14項核心素養指標，其中人際關系、社會性意識、公民能力/全球意識/跨文化能力等指標也指向人際交往方面。日本國立政策教育研究所于2013年發布了日本學生21世紀能力框架，涵蓋基礎能力、思維能力和實踐能力三大領域，其中實踐能力維度包含自律、建立人際管理的能力、社會參與能力和可持續發展的責任指標。目前，我國核心素養的研究仍在進行中，《中國學生發展核心素養》項目組在2016年9月13日中國學生核心素養研究成果發布會上，提出以培養“全面發展的人”為核心的中國學生核心素養總體框架，分為文化基礎，自主發展和社會參與三大部分，細分為為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。其中責任擔當素養中包括社會責任和國際理解等要點，也與合作、溝通與交往方面素養相關。可見在核心素養框架的整體設計中，社會參與素養被上升到與文化學習、自我發展素養同等重要的地位，均關注到個人與他人、團隊、社會、國家，甚至是跨文化的溝通交流與人際交往，因為人際交往是學生在應對21世紀中面對復雜的、不確定的，問題解決的生存和生活情境中的一個必備能力素養。因此，人際交往作為社會參與素養的重要組成，增添到三大領域目標的分類體系中就具有了其應然性。

四、人際交往領域教育目標的層級劃分

綜上所述，“人際交往”成為一個獨立的教育目標分類領域有其存在的合理性和必要性。那么，人際交往領域的教育目標具體包括哪些范疇和層級？對人際交往領域的教育目標進行細化之后，才能更為有效地指導教育教學實踐。

（一）從技能分類視角劃分人際交往領域的教育目標層級

在教育目標分類中，對某一目標領域的分類可以采取“過程”分類或者“要素”分類，例如認知領域的目標分類采用的便是“過程分類”，而哈羅（Harrow）對技能領域的教育目標分類則是典型的“要素”分類。

人際交往領域目標層次劃分有其復雜性和特殊性，這是由人際交往的特征所決定的。人際交往首先具有極強的情境性，人際交往情形可以說是千變萬化的，有正式社交場合的交往、也有與知己好友之間的互動，有些帶有極強的目的性，有些則是不知不覺中發生；其次具有很強的個體性，每個人與他人交往的方式都不相同，對不同人適用的人際交往技能也不一樣。試想一下，如果采用“過程”分類的方式，即從“人際交往如何發生”的角度來對其進行劃分，似乎很難找到一個統一的人際交往路徑。

不過，通過對人際交往理論的研究，并總結大量的人際交往情形后，我們發現，無論哪種人際交往情形，和什么類型的人交往，所需要用到的基本技能類型都是相同的，從這一點出發可以將人際交往領域統一起來。并且，對人際交往領域采用“基本技能類型”的分類，也打破了人際交往的神秘性和復雜性，有利于轉化為教學目標。事實上，把人際交往當作一種技能來研究，也得到了很多社會心理學家（Joseph P.Forgas，Mmer，Trower，Bryant）的認同。“……我們最好是把社會交際想象為包含著自己從童年到青春期乃至成年所學到的種種相互聯系的技能。具備這方面的技能和能力，是一切社會生活的必要條件。……把交際看作技能最大的益處是，它有助于打破人們彼此正常相處活動過程中的神秘性。”

（二）人際交往領域教育目標的層級體系

在確定采用技能分類的角度來研究人際交往領域后，以下將依據社會心理學對人際交往的研究，確定人際交往中所包含的基本技能類型。

首先，人的交際需要知覺。無論哪種人際交往情形，首先要做的便是正確地觀察要接觸的人。對人的感知是日常生活中我們所遇到的最重要、最復雜的任務——假如一個人對他人所作的判斷大多都是錯誤的，對他人的期待便會出現偏差，進一步的交流便會受阻。對人知覺不僅是人們交際之最初的、關鍵性階段，在交往過程中，我們還要繼續對自己結交的人進行考察，對人的感知在社會交際的起始、持續和終結階段都起著重要作用。

同對物體的知覺不同，社會知覺（對人的知覺）的關注重點并非感知其外在特征，而是需要推論特征，例如，他人的智能、態度、品質等。推論是根據一個人的直接可觀察到的活動和行為，來重建其隱含的品質和特性的過程。這一推論過程更多的受觀察者自身的知識和經驗的影響，正如瓊斯和尼斯比特所說：“品質更多地存在于觀看者的眼睛里，而不是行動者的心靈中”。

社會心理學家指出，對我們的交際對象進行觀察，只是社會交際過程中的先行步驟和必要成分，但人與人之間的交際很大程度上是由有序的信息（言語信息和非言語信息）交換或交流構成的。言語信息僅僅是人際交流的一小部分。用詞和句子傳遞的消息通常是由豐富的非言語信息陪襯的，后者支持、修正甚至會完全取代言語信息。事實上，社交技巧訓練和診治的主要應用領域便是“體語”（非言語信息的一類）的使用——因為盡管大多數正常的成年人發送和接收言語信息沒什么困難，但是身體交流的障礙導致了他們的人際交往問題。

我們許多的日常交際活動發生于群體之中。在群體交際中，合作和領導技能是最基本的技能類型。這里所說的合作技能不僅包括人們最常聯想到的協作技能，還包括群體交際中所涉及的服從、提出異議、提議、征求意見等多項技能。貝爾斯的研究能更好地說明這一問題。貝爾斯設計了一種對交際進行持續觀察的廣泛使用的方法，稱為“交際歷程分析”。他研究指出，在群體交際歷程中，12種交際“動作”可以被劃入四種類型：積極的人際情緒（表現出團結或一致）；試圖解決有關任務（如提建議或意見）；詢問有關任務（征求意見或方向）；消極的人際情緒（不同意或表現出對抗）。

群體交際的一個可預見后果便是成員開始占據相應的角色，“領導者”便是其中一個較特殊的位置，大多數人類組織都在一定程度上依靠領導者來調動工作者的積極性，管理生產活動，以顯示組織的目標。領導技能以合作技能為基礎，但這里為了強調領導技能的特殊性，我們將其單獨劃分為一種類型。

正如加德納將他所提出的人際交往智力和自我內省智力合稱為人格智力，并認為二者均不可脫離另一種得到發展一樣，在人際交往過程中，個體的自我調節技能起著非常重要的作用，它的核心要素包括意識到自己的心理活動及其原因，依據對自己的認識和對他人的理解指導自己的行為。自我調節技能對于確定人際交往的期望、調節自己的行為及應對困難都非常重要，在整個人際交往過程中都發揮著作用。

據此，通過分析人際交往過程中需要用到的基本技能類型，可將人際交往領域劃分為知覺技能、溝通技能、合作技能、領導技能、自我調節技能。五者的關系如下頁圖所示。知覺、溝通是最基本的技能，是合作、領導的前提，同樣合作技能也是領導技能的前提，此外，個體的自我調節技能是保證人際交往正常進行的基礎。

之后，我們將人際交往領域繼續細化，其目標層級及其的涵義如下頁表3所示。

五、結語

在教育目標分類體系的構建過程中，既需要綜合考慮人本身的認知、心理和學習等方面的關系，同時還需要對教育本質和培養何種人的問題進行追問。人際交往領域目標的提出不僅符合人類認知構成的發展要求，還在促進心理機能發展中發揮關鍵性作用，同時也是順應學習發生機制的應然選擇。將人際交往目標納入目標分類體系，有助于突破以往僵化、線性和霸權的工具性教育的桎梏，回歸教育促進人的全面發展，獲得個性的自由解放的本質，同時也是回應教育在培養學生適應未來成長和社會需求的現實訴求。因此，人際交往領域目標有其提出的合理性、必要性和迫切性。應該說，在傳統的關注個人的認知、動機技能、情感的三大領域目標之外，人際交往領域目標到了應該鮮明提倡的時候了！