邏輯學通識課教學改革研究與實踐

程樹銘 李艷杰

摘 要：邏輯學是一門工具性的基礎學科，開設邏輯學通識課意義重大，然而其教學效果往往不盡如人意。邏輯學通識課應該從教學內容、教學方法、教學手段、教學模式和考核方式等方面入手進行全方位的教學改革，從而培養出具有自主學習與合作學習能力、抽象思維能力、批判性思維能力、創新能力的創新型人才。邏輯學通識課的改革理念與措施具有可推廣的價值。

關鍵詞：邏輯學；教學改革；教學內容；教學方法；教學手段；教學模式；考核方式

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：2095-7394（2017）01-0088-04

邏輯學是研究思維形式、思維規律、思維方法和論證的科學，邏輯學通識課是指適用于所有專業能使受教育者得到邏輯思維訓練的課程，有別于邏輯學專業課。開設邏輯學通識課的意義非常重要，若要提高教學質量，必須對邏輯學通識課進行全方位的教學改革。

一、邏輯學通識課教學改革的目標

簡言之，邏輯學通識課教學改革的目標是：全面改革教學諸要素，培養創新型人才。所謂全面改革教學諸要素，就是探索實用的教學內容、探索有效的教學方法、探索先進的教學手段、探索合適的教學模式、探索科學的考核方式。所謂培養創新型人才，就是培養學生自主學習與合作學習的能力、培養學生抽象思維能力、培養學生批判性思維能力、培養學生創新能力。

二、邏輯學通識課教學改革的措施

（一）改革教學內容

教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，是教學活動中最重要的要素。

目前，國內高校邏輯學通識課往往只教學邏輯基本原理，幾乎不涉及批判性思維。我們根據創新型人才培養要求，除了教學邏輯基本原理之外，還大膽地引入批判性思維內容。

關于邏輯基本原理，我們不滿足于傳統的普通邏輯，而是在此基礎上進行了一定程度的深化與擴充。深化的內容主要有：改進了文恩圖解，新造了若干圖式；對單稱直言命題給予了應有的重視，不再把單稱直言命題簡單地并入全稱直言命題中；修改了關系命題的定義，增補了關系命題的結構成分；重建了假言推理系統，依據一定標準對假言推理層層分類；豐富了復合命題重言式特別是重言等值式的類型；增加了一種探求因果聯系法；修訂了劃分的規則和論證的規則等。通過深化，可使學生更加全面而準確地掌握相關知識。擴充的內容主要有：演繹推理的綜合運用和非演繹推理的特別運用。前者主要涉及演繹推理的解題技法，如常規推理法、辨識真假法、有無制表法、強弱列式法、直觀圖示法、數學推理法、排除錯誤法、結果代入法等；后者主要涉及公務員考試“行政職業能力測驗”科目中的必考內容，包括針對詞語關系的類比推理[1]和圖形推理[2]。通過擴充，可使學生的邏輯推理能力有較大的提升。

關于批判性思維（Critical Thinking），學術界有許多不同的解釋。如果用通俗而簡單的話來表達，我們認為，批判性思維就是對論證的評估、構建或破斥。所謂評估就是指出某論證是否成立或者是有成立的可能性還是有不成立的可能性，采用了什么樣的論證結構或方法；所謂構建就是構思并建立一個完善的或者比較完善的論證，可以是根據論據得出論題，也可以是根據論題補充論據；所謂破斥就是推翻一個論證或者指出一個論證存在缺陷。我們把批判性思維內容分解為八個方面的問題：推斷、假設、支持、削弱、評價、解釋、比較、判定。批判性思維是專業碩士入學考試及公務員錄用考試的必考內容，也是評價大學生素質的一項重要內容。

教學內容的主要載體是教材，我們使用的邏輯學教材是自編的由科學出版社出版的《邏輯學》（第三版）。[3]中國人民大學陳慕澤先生在書序中指出該教材具有兩個明顯的特點：第一，扎扎實實地覆蓋傳統邏輯的知識內容，并結合日常思維實際更新與深化其中的一些分析與闡述。第二，在同類教材中，首次大板塊地引入非形式論證即批判性思維的內容。燕山大學張忠義先生認為，該書具有多方面的特色與創新，具有較高的學術價值和實用價值。南京大學張建軍先生認為：“這是一部在作者多年探索積累的基礎上所貢獻的具有創新性的優秀邏輯通識課程教材。其中將邏輯基本原理和批判性思維上下編分立闡述的特色結構，有利于學生清楚地把握邏輯的基礎理論與應用理論的區別及其相互關聯，有利于呈現批判性思維的基本邏輯機制。”[3]

（二）改革教學模式

教學模式這一概念最早是由美國學者喬伊斯（B.joyce）和威爾（M.Weil）提出的，它是指在一定的教育思想、教育理論、學習理論指導下和大量的教學實踐基礎上建立起來的相對穩定的教學活動的結構框架。教學模式的選擇與確定，直接影響著教學效果。

我們在邏輯學課程教學中運用獨創的探究型教學模式[4]，創建探究型教學模式的主旨是：培養學生的探索意識、研究作風、創新精神和實踐能力。該教學模式的理論依據是創新教育思想、主體教育理論和建構主義的學習理論。

該教學模式由四個基本環節有機組合而成，它們是：（1）“設境·指要”；（2）“自學·研討”；（3）“精講·答疑”；（4）“練習·總結”。“設境·指要”即創設教學情境，指出學習要點，是引導學生學習的環節。“自學·研討”是學生主動探究的環節。“精講·答疑”是深化學習的環節。“練習·總結”是鞏固、梳理知識的環節。上述四大教學環節，相對獨立、互為依存、分別作用，形成一個有機整體，層層深入，環環緊扣。

探究型教學模式體現了教學氛圍的民主性、課堂交流的多向性、學習主體的創造性、教學關系的統一性等特點。該教學模式對于培養學生能力、提高教學質量具有重要作用。

下面以“假言命題”為例，分析一下邏輯學通識課是如何運用探究型教學模式的。限于篇幅并考慮簡潔問題，我們只談談“設境”與“練習”兩個步驟。

在“設境”這一步驟中，我們出示下面一個思考題。

小張約小李第二天去商場，小李說：“如果明天不下雨，我去爬山。”第二天，天下起了毛毛細雨，小張以為小李不會去爬山了，就去小李的宿舍找他，誰知小李仍然去爬山了。待兩人又見面時，小張責怪小李食言，既然天下雨了，為什么還去爬山；小李卻說，他并沒有食言，是小張的推論不合邏輯。

對于兩人的爭論，以下哪項論斷是合適的？

A.小張和小李的這個爭論是沒有意義的。

B.小張的推論不合邏輯。

C.兩個人對毛毛細雨的理解不同。

D.由于小李食言，引起了這場爭論。

實踐教學中，學生發表了多種觀點。正確答案應為B。當許多學生疑惑不解時，教師不失時機地引導學生學習課程并指出學習要點。當“自學·研討”“精講·答疑”這些環節完成之后，教師布置練習，及時鞏固所學知識。比如下面的練習。

柏拉圖學園的門口豎著一塊牌子“不懂幾何者不得入內”。這天，來了一群人，他們都是懂幾何的人。

如果牌子上的話得到準確的理解和嚴格的執行，那么以下諸斷定中，只有一項是真的。這一真的斷定是哪一頁？

A.他們可能不會被允許進入。

B.他們一定不會被允許進入。

C.他們一定會被允許進入。

D.他們不可能被允許進入。

當且僅當人與人之間是和諧的，則社會是穩定的。

如果上述說法成立，那么以下除了哪項都是真的？

A.如果社會是穩定的，那么人與人之間是和諧的。

B.只有人與人之間和諧，社會才會穩定。

C.即使人與人之間不和諧，社會也能穩定。

D.如果人與人之間和諧，那么社會是穩定的。

練習之后，教師對學生的學習情況及本課的知識要點作出適當的總結。

就“假言命題”這一教學內容而言，運用探究型教學模式，明顯地可以激發學生的學習興趣，提高教學效果，學生能夠牢固地掌握假言命題的含義和結構、假言命題的種類及其邏輯性質并能解決相關問題。

（三）改革考核方式

邏輯學通識課的考核包括平時考查與期末考試，兩者各占總成績的一定比例（一般情況分別為30%和70%）。

平時考查是端正學習態度的重要手段。考查內容包括出勤情況、聽課情況、答問情況和作業情況。其中對答問情況的考查作了較大的改革。具體做法是鼓勵學生主動回答教師提出的問題，凡是主動回答問題的，如果成績優秀，則如實記錄；如果成績一般，則征求學生意見是否記錄；如果成績不佳，則不作記錄。假如沒有學生主動回答問題，則指定學生回答，然后根據學生回答情況，如實記錄成績。這項措施大大激發了學生回答問題的熱情，同時，也促使學生更加認真地學習有關教學內容。此外，對作業情況的考查也作了大膽的改革。具體做法是適量布置作業，布置的作業不必上交，而是在下次上課時由教師和學生共同商討答案，由學生自批自改自評。這項措施，減少了教師負擔，縮短了反饋周期，鍛煉了學生能力，提高了學習質量。需要注意的是核算平時成績時，應該適當控制作業成績的比重。

期末考試是檢驗教學效果的重要手段。改革考試方式對于正確引導學生復習、準確判定學生的學習成績具有重要作用。我們采用了一種既不同于完全開卷，又不同于閉卷的半開卷考核方式，精心選擇考核內容，科學設計考核題型，注重能力考核，力求測出真實水平。具體要求是允許學生在兩張A4紙上事先書寫自己認為較重要的知識，供考核時參考，但是只能手寫，不許打印、不許復印。這樣要求的目的是使學生通過親自整理知識，區分出知識的重要度，從而真正掌握知識，并形成一定能力。實踐證明，這種考核方式既受學生歡迎，又有特殊功效。學生在復習階段，必然要通覽全書，歸納出重點與難點。寫到紙上的內容，其實已經基本記牢，考試時幾乎不必再去翻閱。而且考試題多為教材之外的應用性試題，不太可能也不便于整理到有限的紙面上。所以，我們也大可不必擔心這種考核方式會有什么水分，相反，它卻能夠測出學生的真實水平來。

經過努力，我們已經建成了龐大的試題庫，可以生成大量的搭配合理的試卷。做到每組試卷（含10套試卷）內部每套與每套之間重復率為零，跨組試卷每套與每套之間重復率不超過10%。考試題型、考核內容、分值分配等情況見下表1。

備選題型有雙項選擇題、多項選擇題、不定項選擇題、解釋概念題、簡答題和論述題等。一般情況下，這些題型不予使用。第一，雙項選擇題、多項選擇題、不定項選擇題與單項選擇題沒有實質的區別，在題量已經很大的情況下，不必使用。第二，邏輯學作為通識課及工具課，在其教學過程中注重的是能力培養，在考核要求上注重的是能力測試，不鼓勵學生死記硬背一些實用價值不大的理論，所以盡可能回避解釋概念題、簡答題、論述題。

由試題庫生成的試卷，試題難度大體適中，有少量的較易題和較難題。試題有一定深度，除了考查記憶力之外，還考查了觀察力與思維力、分析問題與解決問題的能力。試題有廣度，覆蓋了教學大綱的要求和教材的主要內容，涉及了思維形式、思維規律、思維方法、論證、邏輯謬誤和批判性思維等。題型豐富多樣，題量較大，分值分配合理。

除了上述幾方面的教學改革之外，還進行了教學方法和教學手段的改革。教學方法的改革措施主要是：綜合運用情境教學法、案例教學法、自學發現法、討論法和講授法等。教學手段的改革措施主要是：積極運用現代教育技術，課內適當使用多媒體，課外充分利用網絡課堂。教學改革的主要目的就是力求教學效果最大化。

三、結語

實踐證明，我們對邏輯學通識課進行的教學改革是成功的，教師樂教，學生愛學，有效地培養了學生自主學習與合作學習的能力、抽象思維能力、批判性思維能力和創新能力。

這項教學改革有先進的教育理念為指導，舉措合理，具有可推廣的價值，不僅相同課程可以仿用，而且相近課程也可以借鑒。

參考文獻：

[1] 程樹銘，梁秋坪.試論針對詞語關系的類比推理[J].江蘇理工學院學報，2013（5）：37-44.

[2] 程樹銘.論圖形推理[J].畢節學院學報，2014（12）：42-52.

[3] 程樹銘.邏輯學（第三版）[M].北京：科學出版社，2016.

[4] 程樹銘.關于探究型教學模式的研究[J].中國高教研究，2003（3）：82-83.

Research and Practice on the Teaching reform of general course in logic

CHENG Shu-ming1， LI Yan-jie2

（1.School of Humanities and Social Sciences， Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001， China；

2.Teachers and Design Institute， Harbin Vocational College of Science and Technology， Harbin 150300， China）

Abstract： Logic is a basic subject of reference， the significance of setting up the general courses of Logic is very important.But its teaching effect is often not satisfactory. The general course of Logic should be put in a full range

of reforms from the content of courses， teaching method， model of instruction，evaluation method and so on，so as to

cultivate theinnovative talents of autonomous and cooperative learning ability， critical thinking ability， innovation ability. The reform ideas and measures of the general course of Logic are very valuable to be promoted.

Key words：Logic； educational reform； teaching contents； teaching method； teaching tools； teaching model； evaluation method

責任編輯 徐 晶