網絡學習空間交互性、沉浸感對學生持續使用意愿的影響研究

朱珂

摘要：網絡學習空間持續使用意愿是影響網絡學習質量的重要因素。在交互理論和沉浸感理論的基礎上，該文提出網絡學習空間持續使用意愿影響因素模型和研究假設，該模型重點關注教學交互性、沉浸感、滿意感對學生持續使用意愿的影響。以參與網絡課程的學生為研究對象，通過調查問卷收集數據，對影響因素模型和研究假設進行了實證。研究結果表明，網絡學習空間中人與界面的交互性、人與人的交互性、人與內容的交互性對學生沉浸感具有積極正向的影響；網絡學習空間中人與界面的交互性、人與內容的交互性對學生滿意感具有積極正向的影響，而人與人的交互性對滿意感的影響沒有得到支持；網絡學習沉浸感對滿意感具有積極正向的影響；網絡學習空間的持續使用意愿無性別、年級和網絡學習經驗的差異。

關鍵詞：網絡學習空間；交互性；沉浸感；持續使用意愿

一、引言

隨著教育信息化的深入發展，網絡學習已經成為主要的學習方式之一。在第二次全國教育信息化工作電視電話會議上，劉延東副總理強調“要進一步完善‘三通兩平臺工程，提升教育信息化基礎支撐能力，為學習者提供方便快捷的資源服務”?！叭ā奔磳拵ЬW絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通。基于網絡學習空間的教學、學習成為信息化服務體系的重要組成部分。在《教育信息化“十三五”規劃》中進一步指出“大力推進‘網絡學習空間人人通，網絡學習空間應用普及化”。目前網絡學習空間的應用還存在諸多問題，如網絡學習空間難以激發和維持學習者的學習興趣，難以對學習者的表現進行評估，難以對學習者的交互提供及時、可視化的支持等。有研究者指出，在網絡學習過程中容易出現交流互動浮于表面、知識共享流于形式的問題。網絡學習的支持保障機制成為提升學習質量的關鍵。在影響網絡學習質量的諸多要素中，網絡學習平臺的使用成為研究者關注的焦點，但現有研究較少關注學生的體驗、沉浸感及其與網絡學習空間持續使用行為之間的關系。借鑒信息系統接受理論，從學生感知的角度分析影響網絡學習空間持續使用的影響因素與作用機制，為提升網絡學習空間的學習支持服務提供了重要視角。學生在網絡學習空間的學習主要是與界面交互、與人交互以及與內容交互的過程，網絡學習空間的交互性直接影響學生的沉浸感和滿意感，間接影響學生網絡學習的質量。因此分析網絡學習空間交互性對沉浸感、滿意感與學生持續使用意愿的影響及其作用機制，對于厘清影響網絡學習空間持續使用的影響因素，提升學習者在網絡學習空間中的學習質量具有重要意義。

二、相關研究

（一）信息技術持續使用模型

1989年，Davis等人將理性行為理論運用到管理信息系統，用于解釋用戶對信息技術接受時提出了著名的技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）。該模型認為用戶使用信息系統的行為受到行為意向影響，而行為意向受感知有用性和行為態度共同決定。在接下來的研究中，研究者對技術接受模型的要素進行改進，用于解釋新興信息技術接受的影響因素和作用機制。2001年，Bhattacheriee在梳理前人研究成果的基礎上，提出了信息系統持續使用模型（Expectation Confirmation Model-Information Technology，簡稱ECM-IT），該模型如下頁圖1所示。其中，期望確認是指用戶對產品/服務的期望與使用后績效感知的差異。

在ECM-IT模型中，用戶的期望確認程度會影響感知有用性，兩者對滿意度產生影響，用戶的滿意度和感知有用性共同對信息系統的持續使用意愿產生影響，用戶的期望確認通過感知有用性對信息系統的持續使用產生間接影響。在該模型中，期望確認、感知有用性、滿意度和持續使用愿望都是信息系統使用后的變量，因此影響用戶的后續使用行為。大量研究采用ECM-IT模型及其擴展模型，對信息系統持續使用行為的影響因素進行研究。陳美玲等人在ECM-IT模型的基礎上，探索了移動用戶持續使用行為的影響因素。楊文正等人對ECM-IT模型進行擴展，對數字教育資源用戶的持續使用行為進行了實證研究。基于期望確認模型，劉虹等人探索了視頻網站用戶的持續使用行為。實證研究發現期望確認模型對于新技術的持續使用具有較好的解釋力。

（二）交互性對使用意愿的影響

教學交互是指學習者與學習環境相互交流與相互作用，進而追求自身發展的過程。研究者對交互的類型進行了廣泛而深入的研究。Moore認為，遠程教育中的交互分為三種類型，即學習者與學習內容的交互、學習者與教師的交互以及學習者與學習者的交互。Hillman認為在遠程學習中存在一種重要的交互，即學生與界面的交互。McMillan將信息系統中的交互分為三種類型，包括人與人的交互、人與文檔的交互以及人與系統的交互。在McMillan的三種交互類型中，人與文檔的交互類似于Moore理論中的學習者與內容交互，人與系統的交互類似于學習者與界面的交互。在教學交互層次塔中，交互分為由低到高的三個層次：操作交互，信息交互和概念交互，其中操作交互影響學習者通過系統界面的其他交互。信息交互包括人與人的交互和人與信息資源的交互，概念交互是學習者頭腦中新舊概念之間的交互，是對人與內容交互的擴展。在交互性對使用意愿的影響方面，研究者深入探索了信息系統交互性對網絡購物、消費者行為的影響。如蘇海林等人研究了流視角下的網絡服務交互對網絡購買傾向的影響。范曉屏等人探索了網站生動性和互動性對消費者產品態度的影響。在遠程學習教學交互方面研究中，研究者探索了網絡學習平臺交互的特征及與知識建構的關系。現有研究中，交互性對網絡學習系統使用意愿的影響研究較少，尚沒有引起研究者的重視。

（三）沉浸感

沉浸感是虛擬交互中經常出現的一種狀態，表現為學習者情不自禁地進入一種環境或情境中，沉浸感的出現與虛擬環境中的交互有關。美國心理學家Csikszentmihalyi提出著名的沉浸理論“Flow理論”，該理論認為沉浸是個體將全部精力完全集中在某一活動上時，獲得的一種高水平的享受和滿足的感受，此時個體投入到一種活動中，而完全不受其他事情的干擾，這種感受使人情緒愉悅，因而不計較個人的付出。該理論認為沉浸包括九個心理表征：挑戰與技能平衡、明細的目標、明確的反饋、行為和意識融為一體、全神貫注、控制感、自我意識的喪失、時間感的改變以及體驗本身有目的性。隨著網絡學習、虛擬現實、增強現實等技術的興起，研究者開始關注虛擬空間中的沉浸感。研究發現信息檢索、網絡互動、虛擬游戲以及網絡購物等活動中個體都會體驗到沉浸感。在沉浸感對信息系統使用意愿影響方面，學者關注到交互性、沉浸感對學術博客持續使用意愿的影響，通過實證研究發現沉浸感正向影響用戶的持續使用意愿。

網絡學習空間是學習空間的一種虛擬形式，既包括由社會化軟件，如博客、微信等為基礎建立的網絡學習空間，也包括專門開發的支持學習的網絡學習空間，如國家教育資源公共服務平臺、世界大學城、優慕課在線學習平臺等，其功能是支持在線學習活動，其目的是通過網絡促進學習。本研究所指的網絡學習空間是依托優慕課在線學習平臺建立的，支持教與學活動開展的學習空間，在該學習平臺上，教師可以組織備課、教學與研討活動，學生可以參與課程學習、互動以及練習。在網絡學習空間支持學習方面，研究者比較關注網絡學習空間的設計、網絡學習空間的活動設計、網絡學習空間的交互分析以及網絡學習活動的質量評價。網絡學習空間作為一種信息系統，其使用受到學生感知的影響，而作為網絡學習空間的重要功能之一的交互性，其對學生沉浸感、滿意感以及持續使用意愿的影響較少受到研究者的關注。基于以上分析，本研究從信息系統持續使用影響因素模型出發，借鑒教學交互理論和沉浸感理論，建立網絡學習空間學生持續使用影響因素模型，對網絡學習空間持續使用意愿的影響因素和路徑進行探索。

三、研究模型與研究假設

綜合信息技術持續使用模型、教學交互理論以及沉浸感理論，并查閱相關文獻，在此基礎上提出本研究的理論模型，如圖2所示。在理論模型中，網絡學習空間持續使用意愿受到學生沉浸感和滿意感的影響；沉浸感、滿意感受學生使用網絡學習空間的交互影響。這里的交互性是指學生對交互的感知情況，即實際使用交互后的感受。學生使用網絡學習空間的交互主要包括三種：人與界面的交互性、人與人的交互性以及人與內容的交互性。

研究模型確立之后，研究假設用于表征各潛變量之間的關系，本研究中共提出9個研究假設。

在網絡學習空間中的交互方面，人與界面的交互主要是指人與網絡學習空間的交互，如登陸、瀏覽、上傳與下載資源等；人與人的交互主要是指學生與學生的交互，以及學生與教師的交互；人與內容的交互，主要包括閱讀資料、觀看視頻、完成作業、完成測試等。而交互性是學生對這三種交互的感知情況。當學生在網絡學習空間中交互時，會沉浸到虛擬環境中而忘記與學習無關的事情。基于此，提出如下假設：

假設1（H1）：網絡學習空間中人與界面的交互性影響學生的沉浸感。

假設2（H2）：網絡學習空間中人與人的交互性影響學生的沉浸感。

假設3（H3）：網絡學習空間中人與內容的交互性影響學生的沉浸感。

滿意感是指用戶使用信息技術后的一種主觀評價。在本研究中是指學生在網絡學習空間學習后，對網絡學習空間支持學習的主觀評價，如學習過程滿意和不滿意、學習過程開心和失望、學習結果滿足和不滿足等。學生的評價越高，則意味著學生對網絡學習空間的滿意感越高，越會持續使用網絡學習空間開展學習。學生在網絡學習空間的交互性影響其滿意感，因此提出如下假設：

假設4（H4）：網絡學習空間中人與界面的交互性影響學生的滿意感。

假設5（H5）：網絡學習空間中人與人的交互性影響學生的滿意感。

假設6（H6）：網絡學習空間中人與內容的交互性影響學生的滿意感。

假設7（H7）：網絡學習空間中學生的沉浸感影響其滿意感。

網絡學習空間持續使用意愿是指學生在使用網絡學習空間時的主觀意向的強烈程度。學生的主觀意向越強，越會努力使用網絡學習空間?；诖?，提出如下假設：

假設8（H8）：學生的沉浸感影響網絡學習空間持續使用意愿。

假設9（H9）：學生的滿意感影響網絡學習空間持續使用意愿。

除了以上9個研究假設外，網絡學習空間持續使用意愿是否具有性別、年級、網絡學習經驗的差異，也是關注的焦點。

四、實證研究

確定研究模型和研究假設之后，通過問卷調查法對研究模型和研究假設進行驗證。研究過程主要包括三步：調查問卷的編制、調查問卷的發放與回收以及數據統計與分析。

（一）調查問卷的編制

本次調查的對象為某師范大學參與優慕課網絡課程學習的大二、大三年級學生，采用隨機抽樣的方法抽取部分學生參與問卷調查。問卷調查的目的是了解學生在網絡課程學習過程中，網絡學習空間的交互性、學生的沉浸感與滿意感對網絡學習空間持續使用意向的影響。調查問卷主要包括兩個部分，其中第一部分主要調查學生的基本信息，包括性別、年級、網絡學習經驗等。第二部分為問卷的主體部分，用于對潛變量進行測量。在問卷編制過程中，采取如下措施提升其內容效度：（1）查閱交互性、沉浸感、持續使用意愿的國內外相關文獻，翻譯現有測量量表，做到各測量題項都改編自現有問卷；（2）依據本研究的目的，編制初始問題項；（3）向網絡與遠程教育專家、教育技術專家進行咨詢，并分層抽取部分大學生進行訪談，了解學生網絡學習的實際情況，對初始問題項的內容、語言表述、結構進行修改，制定初始問卷；（4）抽選部分大學生進行預試，對初始調查問卷的信度、效度進行分析，進一步調整題項，去除因子復合量小的題項，編制最終的問卷。

最后編制的調查問卷主要包括兩部分：第一部分用于調查學生的基本信息，第二部分包括24個測量題項，其中測量“人與界面的交互性”的題項5個，測量“人與人的交互性”的題項5個，測量“人與內容的交互性”的題項4個，測量“沉浸感”的題項4個，測量“滿意感”的題項3個，測量“網絡學習空間持續使用意愿”的題項3個。所有測量題項都采用7點Likert分值，其中1-7分別代表“強烈不同意”“不同意”“有點不同意”“不確定”“有點同意”“同意”和“強烈同意”。

（二）問卷的發放與回收

本次調查的對象為某師范大學參與網絡課程學習的大二、大三年級的本科生。之所以選擇大二、大三年級的學生，是因為這些學生都參與過網絡課程的學習，具有一定的網絡學習經驗，對網絡學習空間的功能掌握比較好，在網絡學習空間中能熟練完成學習任務，能與其他人員進行多種方式的交流等。研究者編制問卷，采用隨機抽樣的方式，通過網絡向全校部分班級的學生發放與回收問卷，共發放問卷1000份，回收問卷580份，其中有效問卷514份，有效率為88.6%。

（三）數據統計與分析

1.調查問卷描述性統計分析

本次回收的問卷共計580份，對問卷進行預處理后，剩余514份有效問卷。將問卷數據輸入SPSS進行描述性統計分析，發現女學生人數居多（318人，61.9%），大二的學生人數為274人（53.3%），網絡學習經驗以1年作為界限，其中1年以上學生269人（52.3%）。

2.測量模型檢驗

在對研究模型的結構進行檢驗之前，需要先對測量模型進行檢驗，只有測量模型的信度和效度值達到要求，研究模型的結構檢驗才有意義。

一般采用Cronbach's a系數對測量模型進行信度檢驗，當a值大于或等于0.7時，則測量模型的信度較好。本研究中，測量模型的信度計算結果如表1所示。在測量模型中，6個潛變量的信度系數都大于0.7。另一對信度進行評估的方法是計算組合信度（Composite Reliability，簡稱CR），組合信度對測量模型中各潛變量的測量題項間內在一致性進行度量，當組合信度值大于0.7時，則說明該潛變量的題項間內在一致性較好。如表1所示，組合信度值都大于0.8，說明測量模型具有較好的信度，可用于對結構模型進行擬合。

測量模型的效度檢驗包括收斂效度檢驗和區分效度檢驗。一般采用三個指標對收斂效度進行檢驗：（1）測量題項的因子復合量（要求大于0.7）；（2）潛變量的平均方差抽取值（Average Variance Extracted，AVE）（要求大于0.5）；（3）潛變量的組合信度（要求大于0.7）。本研究中，測量模型的收斂效度如表2所示，其中，全部測量題項的因子復合量大于0.7，全部潛變量的平均方差抽取值（AVE）大于0.5，組合信度值大于0.7，說明本研究的測量模型收斂效度較好。

測量模型的收斂效度檢驗結果如表3所示。其中，對角線上的數值為平均方差抽取值的平方根值，非對角線上的數值為潛變量之間的相關系數值，對角線上的數值大于同行、同列的相關系數值，則說明測量模型的區分效度較好。

3.結構模型檢驗

研究模型的結構檢驗用于探索潛變量之間的關系。本研究采用可視化分析工具Amos 17.0對研究模型進行結構檢驗。模型檢驗常用的參考指標、推薦值及本研究的結構模型檢驗情況如表4所示?？梢钥闯觯鲾M合指標都符合要求，說明研究模型的結構符合實際情況。

4.假設檢驗

在對研究模型進行結構檢驗后，各研究假設的驗證情況如圖3所示。學生在網絡學習空間中的沉浸感顯著受到交互性的影響，在三種教學交互中，人與內容的交互性對沉浸感的影響最高（B=0.330，P<0.001），其次是人與界面的交互性（B=0.32，P<0.001）和人與人的交互（B=0.29，P<0.001）。學生在網絡學習空間的滿意感顯著受到人與內容的交互性（B=0.35，P<0.001）和人與界面的交互（B=0.33，P<0.001）的影響，而人與人的交互性對滿意感的影響不顯著，該研究假設沒有得到支持。從影響力的大小來看，人與內容的交互性對沉浸感和滿意感的影響最高，其次是人與界面的交互性。學生在網絡學習空間的沉浸感對滿意感具有積極正向的影響（B=0.11，P=0.026），而且沉浸感和滿意感對網絡學習空間的持續使用意愿都具有顯著的正向影響，沉浸感的影響（B=0.83，P<0.001）大于滿意感的影響（B=0.19，P=0.025）。

5.性別、年級、網絡學習經驗對網絡學習空間持續使用意愿的作用

本研究分析了不同性別、年級、網絡學習經驗的學生在網絡學習空間持續使用意愿方面的差異，描述性統計分析的結果如表5所示。

本研究使用獨立樣本T檢驗判斷性別、年級、網絡學習經驗等因素對網絡學習空間持續使用意愿的影響，而數據的正態性分布是進行獨立樣本T檢驗的前提。本研究的樣本數為514，因此對網絡學習空間持續使用意愿變量的偏度系數和峰度系數值進行正態分布檢驗。經過計算，偏度系數值為-0.299，峰度系數值為-0.148，偏度系數值和峰度系數值小于1，可以認為數據近似服從正態分布，滿足獨立樣本T檢驗的要求。

（1）生別對網絡學習空間持續使用意愿的影響

不同性別學生在網絡學習空間持續使用意愿上的差異如表6所示。其中方差方程的Leneve檢驗主要用于判斷各水平之間的方差是否相等，如果其F值顯著大于0.10，則T檢驗取方差相等的結果，反之，則T檢驗取方差不相等的結果。在性別因素中，F值為0.023，則取方差不相等的結果，即T檢驗的顯著性為0.789，說明不同性別學生在網絡學習空間的持續使用意愿上并無顯著差異。

（2）年級對網絡學習空間持續使用意愿的影響

參與此次調查的學生為大二、大三年級的學生。不同年級學生在網絡學習空間持續使用意愿上的差異如表6所示。在年級因素中，F值為0.014，則取方差不相等的結果，T檢驗的顯著性為0.374，說明在0.05的顯著性水平上，不同年級學生在網絡學習空間的持續使用意愿上無顯著差異。

（3）網絡學習經驗對網絡學習空間持續使用意愿的影響

參與此次調查的學生分為網絡學習經驗小于等于1年和網絡學習經驗高于1年兩組。不同網絡學習經驗學生在網絡學習空間持續使用意愿上的差異如表6所示。在網絡學習經驗因素中，F值為0.469，則取方差相等的結果，即T檢驗的顯著性為0.404，說明在0.05的顯著性水平上，不同網絡學習經驗的學生在網絡學習空間的持續使用意愿上無顯著差異。

五、研究結論與思考

本研究從信息技術持續使用、沉浸感理論的視角構建了網絡學習空間持續使用意愿影響因素模型，采用實證研究法對研究模型和研究假設進行了檢驗，并得出如下結論：

（1）在網絡學習空間中，人與界面的交互性、人與人的交互性、人與內容的交互性積極正向影響學生的沉浸感。網絡學習空間中人與界面的交互是人與人交互、人與內容交互的基礎，因此界面設計顯得尤為重要，界面的顏色設計、易操作性、路徑導航、清晰的內容結構，成為設計的重點。此外，學生與學生的交互、學生與教師的交互是影響沉浸感的重要因素，因此網絡學習空間要為學生的學習提供多種支持，如清晰地呈現討論話題，可視化展示討論的層次結構，對學生的交互提供腳手架等，這些成為交互設計的重點。內容交互也是影響網絡學習空間持續使用意愿的重要因素，因此合理的組織內容，提供“最近發展區”成為內容設計的重點。

（2）網絡學習空間中，人與界面的交互性、人與內容的交互性積極正向影響學生的滿意感，但人與人的交互性對學生滿意感的影響不顯著。學生已經具備網絡學習經驗，能熟練地使用網絡學習平臺開展學習，因此對網絡學習平臺的界面交互、內容交互比較滿意。先前研究也得出相類似的結論，在網絡學習活動中由于學生與教師、學生與學生的交互不足，學生提出的觀點得不到認同。另外，網絡學習中“潛水者”的存在，也直接影響人與人之間交互的持續性。

（3）網絡學習空間中學生的沉浸感影響其滿意感。網絡學習空間能否造成學生的“沉浸”，成為學生判斷網絡學習空間價值的重要依據。在網絡學習空間交互設計的基礎上，引起學生的沉浸感，成為提升網絡學習空間持續使用意愿的重要途徑。

（4）網絡學習空間中學生的沉浸感、滿意感直接正向影響其使用意愿。學生在網絡學習空間中產生了“沉浸感”，對網絡學習空間越滿意，越會持續使用網絡學習空間。

（5）不同性別、年級、網絡學習經驗的學生在網絡學習空間持續使用意愿上無顯著差異。

本研究結合信息技術持續使用理論、教學交互理論、沉浸感理論，用于解釋網絡學習空間持續使用意愿的影響因素。結果發現網絡學習空間的交互性影響學習者的沉浸感和滿意感，從而間接影響網絡學習空間的持續使用意愿，因此網絡學習空間的交互性是影響網絡學習空間使用的最核心的因素，必須引起高度重視，但也不能忽視學習者沉浸感和滿意感的培養，需用通過多種措施促進學習者沉浸感和滿意感的發展。本研究還存在如下兩個主要局限：其一，研究對象僅僅在某師范大學的在校生中選取，沒有在多個省的多個高校中選擇學生進行調查，影響了研究結論的信度和效度。其二，為了研究的便利，僅僅考慮了教學交互、沉浸感、滿意感對網絡學習空間持續使用意愿的影響，對于其他因素，如活動設計對使用意愿的影響，則考慮較少。在今后的研究中，需要進一步完善研究模型，擴大樣本范圍，提高研究結論的可應用性。