“慕課”時代的大學英語教學改革研究

孫建光 朱建新

摘 要：“慕課”是一種新型教學模式，自出現以來，一直備受教育界的關注，給傳統的教學模式帶來了巨大沖擊。但是也為教學形式提供了更加廣闊的平臺，大學英語教學在這種形式下將會得到了更好的發展。文章主要立足于“慕課”的出現對大學英語教學改革的影響進行研究，重點圍繞“慕課”時代背景下對傳統教學的反思、教學模式的革新、教師的定位、學生學習的環境和評價體系影響等幾個方面進行具體論述。

關鍵詞：“慕課”；大學英語；教學改革；反思

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）19-0066-05

Abstract： MOOC is a new teaching mode， which， since its advent， has been paid much attention to by the educational circle and has brought a huge impact on the traditional teaching mode， but has also provided a broader platform for teaching reform， and College English teaching will be better developed in this form. This paper mainly discusses the influence of MOOC upon college English teaching reform， with the importance attached to the reflections upon the traditional teaching， innovation of teaching modes， teachers' orientation， students' learning environment， impact of evaluation system， and other aspects in the context of MOOC era.

Keywords： MOOC； College English； teaching reform； reflections

隨著經濟全球化的發展，社會對大學畢業生的英語素養提出了更高的要求，用人單位對具有扎實專業知識同時又有較高英語語言素養的高級應用型人才的需求不斷增長，高校英語教學只對學生進行基礎英語知識的培養已經不能滿足社會發展的需求，學生必須擁有良好的英語綜合應用能力和良好的人文素養和思辨能力。雖然多媒體等現代技術被不斷引入英語教學中，但是目前我國大學英語教學主要還是基于課本的教學模式，并沒有真正意義上進行學生的個性學習和菜單式教育，因此，對現行的英語教學模式進行改革勢在必行。隨著云時代和大數據時代的到來，世界范圍內掀起網絡在線教育的狂潮。慕課課程是一種大規模公開的網絡在線教育課程，其主要特點是大規模的、開放性的、免費的，可供重復使用的學習數字平臺和資源。“慕課”出現是開放教育資源理念的重要發展，它為大學英語課程改革提供了契機，也給我國傳統的大學英語教育帶來了沖擊和挑戰。傳統的英語課程設置不能全面滿足學生的需求，也不能針對性地培養學生，因此“慕課”課程形式與大學英語實際相結合將會極大地促進英語教學質量的提高，逐步實現“開放型慕課校本化”及“本校英語教學慕課化”。“慕課”時代，大學英語課程首先要打破傳統的英語教學思維模式。

一、“慕課”時代對大學英語傳統教學的反思

（一）對大學英語課程設置的反思

“慕課”時代，大學英語課程面臨著嚴峻的挑戰。首先我國大學英語課程標準為傳統的課程標準，主要依照《大學英語課程教學要求》設置，課程內容主要由英語視聽說和綜合英語兩個部分構成，這種英語教學模式是通識英語教育，不能全面滿足學生的需求，也不能針對性地培養學生。而且在開設課程時，大部分高校對非英語專業學生采取大班教學的模式，個性化教學的物理基礎不具備，完全是為了滿足英語教學的“規定動作”。隨著更多企業具有國際化意識，它們對英語人才的要求不斷提高，傳統的大學英語課程仍然是大學生英語學習的主要途徑，但是英語課程仍然以傳統的英語讀寫為主，而聽力課程只占很小一部分課時，英語課程設置沒有因為學生和社會需求的變化而及時做出調整。“慕課”的出現將會促進高校打破傳統的英語課程設置。

（二）對大學英語教學模式的反思

傳統的大學英語教學模式是以教材為主要教學工具，教師圍繞著教材進行知識講解，結合多媒體方式和網絡信息資源為學生提供適當的英語學習材料，這種教學方式對教師的專業知識和教學技能要求極高，但是對教師沒有高標準的技術能力和信息能力的需求。然而，在“慕課”時代背景下，教師的英語素養和教學能力固然重要，但是教師對各種技術的掌握也極其重要，例如教師需要掌握視頻拍攝、視頻錄制、視頻剪輯技術和屏幕錄制等能力滿足制作高質量的課件需要。教學模式從傳統的課堂外延到更廣闊的虛擬空間。教學模式呈多元化發展：辦學主體由單一主體性向多元主體轉變、群體學習模式向團隊學習模式與個性學習模式相結合轉變、由課堂教學向多種形式疊加教學轉變、由人工教學管理方式向智能化教學管理方式轉變等等[1]p23。教師將結束傳統的圍繞教材“課堂灌輸”的教學模式，通過開放的教育形式真正實現“學生本位”的教學模式。“慕課”平臺使得學生可以自由地選擇各種優質教育資源，傳統的“照本宣科”和“課堂教學”受到了極大的挑戰，教師“知識傳授”的主體身份受到了顛覆[2]p71。毫無疑問，“慕課”讓大學英語教師的課堂“講授者”身份向學生學習的“促進者”身份轉變、由“課堂的包辦者”向“合作者”轉變。教師要根據學生的個性化需求設置“個性化”教學和“菜單式”教學，“滿堂灌”教學模式將不能滿足學生的差異性學習需求。

（三）對教與學方式的反思

傳統的教師教學方式和學生的學習方式也面臨著嚴峻的挑戰。傳統英語教學方式是教師基于教材“填鴨式”將教材內的知識灌輸給學生，教師主導著整個課堂，學生是整個學習過程的被動接受者，只需要接受教師講解的知識并完成作業。在這種教學模式下，教學和學習受到空間和時間的限制，只在教室中進行教學。“慕課”課程以學生為學習主體，將學習空間外延到任何有網絡的地方，同時也突破學校的固定作息模式，講學習的時間調整為任何時間。在互聯網的幫助下，學生自主安排自己的學習內容和學習進度，不受時間和空間的限制。教師的教學方式仍然可以是基于課堂教學，但是不再是以教師為中心，而是以學生為中心。“基于大數據的外語課程的理念，強調的是學伴對學伴的聯結與互動的結構，并以此種方式管理規模龐大的學生群體。”[3]P7教師成為課程的設計者和實施者，其工作也由傳統的單兵作戰轉變為團隊作戰，教學分工也變得更加精細化。

學生的學習方式一直是被動消極的接受，是傳統意義上的“傾聽者”；學生進行的是群體無差別的課堂學習，同一個班的學生英語水平參差不齊。因此“滿堂灌”的教學方式，無法實現學生的個性化學習，因此很容易造成學生的倦學情緒。這種教與學的方式很難滿足學生對目前云時代、大數據的知識多元化和爆炸式的習得，學生自主選擇的空間受到了限制，因此學生個性化的發展受到了極大限制。因此，在“慕課”背景下，傳統的課程模式、教師技能和英語教學、學習的方式都面臨著挑戰，需要人們充分反思傳統英語教學模式。

二、“慕課”對大學英語教學模式的革新

“慕課”背景下，大學英語課堂形態出現新的變化，英語傳統課堂教學模式轉變為翻轉課堂教學模式。“慕課”的教學形式解構了傳統課堂人際的教與學的行為鏈，以互聯網為物理環境，將平臺、教師、學習者和學習資源四大元素進行聯動，實現學習的多元性和廣泛性[4]P41。翻轉課堂具有明顯的信息性和互動性特點，包括課前學習、課堂學習和課后學習三個方面。翻轉課堂以信息技術和活動學習為主要環境創設方式，構建個性化協作式的學習環境。翻轉課堂是指教師在課前為學生指定慕課資源或者教師提供資源，要求學生在進入課堂學習前完成教師指定的“慕課”學習，課堂上學生與教師共同完成課堂內容，課堂組織形式也演變為協作探究、作業答疑和互動交流等形式的結合，可見教學模式和課堂形態發生了巨大改變。課后學生自己帶著問題進行自主探究式學習，并和其他協作者進行分別探討或者集體探討。隨著大學英語教學改革的不斷深化，要求對學生實施分層、分類教學，同時積極拓展各種選修課程。課程設置和教學模式都呈個性化和碎片化趨勢。“慕課”基于系統的碎片化學習方式和模塊化“微課”形式，能夠滿足學生大學英語后續課程的多元化、個性化學習。可以極大的提高學生對學習時間的利用率。它們主要是占用“邊角料”的業余時間或課堂的“非法化地下時間”[5]P34。學生可以按系列主題進行系統化學習，可以利用零碎時間拆分觀看。這種創新的教學模式顛覆性地把老師和學生放到同一層面，成為學習共同體。師生共同參與討論交流，相互學習相互促進。慕課模式下，大學英語教學引入“慕課”教學設計模式和理念，有利于和本校大學英語教學實際相結合，促進大學英語教學模式的革新，促進教學質量的提高，促進“開放型慕課校本化”、“本校英語教學慕課化”。“慕課”背景下，大學英語教學資源更加豐富。例如常見的Coursera慕課平臺上，所有的教學過程和教學交流都以英語為唯一可使用語言，這就為學生的英語學習創造了良好的語言環境。許多大學雖然引進了大量高質量的慕課課程資源，但是大學不能僅僅實行“拿來主義”政策，而是應該在本校實際的基礎上，結合高質量慕課資源和自有資源，實現大學英語課程教學效果的最大化。這就改變了多年來英語教學中英語教師孤軍奮戰的局面，團隊協作也因此成為大學英語教學的需要。

教學模式的革新有利于我們重構大學英語課程體系，實現將本校微慕課和開放型名慕課有機結合起來。為學生提供兼具校本特色的和國際化特色的“慕課”內容，有利于非英語專業學生個性化學習英語知識和文化。當然，重構大學英語課程教學體系必須在基于本校辦學宗旨和辦學目標的基礎上，結合大學人才培養定位，充分考慮教學模式重構后能否整合國家、社會和個人的需要，滿足多方要求；其次將學校的辦學特色融入大學英語課程體系中，在現有的軟、硬件資源的基礎上量力而行。也就是說重新構建大學英語教學課程體系必須解決英語課程設置無法充分滿足學生需要，缺乏針對性的問題，還要均衡分配教育資源，針對性地滿足不同層次院校不同學生的個性化英語學習需求。例如：對于重點高校英語基礎較為扎實的學生而言，通用英語往往不能滿足學生的實際需求，學校英語教學課程設置應偏重于訓練學生的聽、說、讀、寫、譯的能力，并且注重培養學生跨文化交際的能力；而對于普通本科院校而言，學生的英語基礎相對較差，則需要在強化通用英語水平的基礎上進一步提升學生的專門用途英語能力和跨文化交際能力，結合實際需要適當安排學生慕課課程，開發適合本校學生的微慕課課程。

三、“慕課”對大學英語教學教師角色定位

澳大利亞前總理吉拉德曾說：“一個孩子的成功主要取決于教師的質量。”也就是說，教師的質量關系到一個孩子的受教育質量。基于云技術和大數據時代的網絡技術的發展，促進了新技術在大學英語教學過程的廣泛運用，使得大學英語教學改革不斷深化。“慕課”教學形式的出現無論是在教學活動、教學方法、教學模式還是對教學主體的教師都產生深刻的影響。傳統教學方法為從教到學，在互聯網技術支持下轉變為從學到教，教師在教學方法轉變的過程中教師角色和地位也發生著根本性轉變。在“慕課”教育模式下，教室和學校都在計算機“云端”，教師不再是指揮者，而是網絡會所的輔導員，教師和學生通過網絡進行直接交流的時間有所增加；教師的主要活動不是傳統的照本宣科的課堂講解，而是以教學研究為主，一些極其優秀的教師很有可能發展成為自由職業者；英語學習的內容也不再囿于教材內容，而是以學生自己的選擇為主，學生可以選擇自己感興趣或者對自己有用的學習內容，考試內容也針對學生所選擇的學習內容進行；在“慕課”模式下，課程體量小，英語知識分為多個小分點，網絡課程精細化程度不斷提高，學生可根據理解程度進行反復學習；英語教學組織形式也由傳統的大班授課制轉變為小組學習。這些新的英語教授形式對英語教師也提出了更高的要求。“慕課”時代下，大學英語教師的角色轉變有了新的方向。

首先，教師的角色變為學習者的角色。教學質量提升的關鍵還是教師自身的質量。高質量的師資隊伍是教學過程的推動者和執行者，也是影響教學改革成功與否的重要因素。“慕課”是新技術在教育中的運用與實踐，需要老師不斷加強自身的學養，包括專業知識、社會知識、道德修養和新媒體技術等。大學英語教師由于專業知識相對單一，如果要勝任“慕課”時代對教師的要求，就必須要勇于嘗試新的事物，學習“慕課”模式的示范的方式，體驗“慕課”教學模式，吸收“慕課”教學模式的優點，學習教授技巧，把傳統的教學優勢和互聯網技術有機的結合起來，為學生提供更多的“菜單式”課程，滿足學生的個性化學習需求。同時加強對大學英語課程構建的研究，探索出一條結合國外“慕課”的精華和本土“慕課”的特色的大學英語課程體系。

其次，教師的角色成為授業者和導演者。信息時代激發了知識的爆炸式和多元性發展，傳統型教師的自身知識已經無法滿足課程發展和學生發展的需求。因此，現代的老師不僅要有豐富的知識還要掌握現代教育技術和具有思辨性能力。只有這樣才能實現傳統大學英語課堂模式和“慕課”課堂模式的結合，即翻轉課堂。教師要兼顧線上和線下授課模式，線上重點講授知識點，注重知識的深、透、精，這需要老師對上課過程有預見性，了解學生的薄弱環節，進行有針對性的備課，這是授業者身份。而導演者身份需要老師對“微課”的規劃設計，需要對學生的問題設計要具有前瞻性和系統性，激發學生自主學習興趣，培養學生的主動性、創新性和思辨性能力。教師承擔的責任比以往要更多，不僅要“提供課程內容，還需要承擔營造教學環境、主持論壇討論的責任”[6]P9，同時也承擔評價體系的設計。

再次，教師必須迎接“慕課”名師的挑戰，改變傳統的授課方式，實現自己的價值。也就是說，照本宣科的課程講解將沒有立足之地，滿堂灌式的課程教學必然被取代，對于教師而言，“慕課”模式既是一種挑戰，也是一種機遇，教師必須樹立名師觀念，不斷學習，提升自己知識的深度和廣度，通過“微課”形式來提升自己的知名度，實現自己的價值。對于學生而言，“慕課”激勵著教師改革課程，努力迎合學生的興趣和需要，促進了學生知識和能力的提高，學生的自主學習能力得到加強，批判思維能力不斷提升。所以，大學英語教師必須樹立危機意識，不斷學習新知識新技能，提高自身的專業能力和綜合素養，主動出擊，轉變教師角色，做學生學習的引導者和輔助者，提高英語教學質量。真正從思想上、心理上及課堂設計等方面“樹立以學生為中心的理念，還要潛心研究教學方法，不斷提高傳授知識的能力和水平。”[7]P91

四、“慕課”對大學生英語學習形態的影響

“慕課”主要是借助網絡平臺進行教學，實現了物理環境向虛擬環境的外延，大大拓展了學生學習的空間。“慕課”與一般的網上視頻教學有所不同，它強調學習者與講授者之間的互動性，形成了傳統課堂教學與網絡在線學習的優勢互補。“慕課”課程教學的模式更加符合科技時代人們的交際習慣和交流方式，不論是YOU TUBE、FACEBOOK還是TWITTER，都有大量的大學生使用，大學生在學習完“慕課”課程后，能夠通過網絡和各國的學習者進行交流互動，相互促進。學習空間的多元化，加劇了大學生英語學習的復雜性，積極的知識中也會夾雜著潛在的意識形態滲透，甚至極端思想的傳播。因此教師教學活動的空間也要不斷外延，充分發揮引導、指導、監控等主導作用，同時要積極鼓勵學生學習的主動性、積極性和創造性，[8]P82以及思辨性。

“慕課”引入大學英語教學實踐，為大學生創造了良好的學習環境，提供了前所未有的廣泛學習平臺。首先，在“慕課”背景下，大量的英語慕課資源為大學生提供了良好的語言交流環境，豐富的“慕課”課程滿足了不同大學生的英語需求。其次，每個大學生都能夠在自身英語水平的基礎上自主選擇需要學習的英語內容，還能夠發展自己的興趣，根據興趣需要選擇喜歡的老師和項目的個性化輔導。傳統的大學英語教學模式中，學生是被動地聽教師授課的學習者，現在能夠自主選擇學習內容和學習時間等，在大量的“慕課”資源中發掘想要的內容，還能夠跳過其已經掌握了解的學習內容，抓住未掌握的學習內容進行重點學習。同時，現在許多“慕課”課程能夠智能化回復學生所提出的疑問，回答學生的問題，并提供其他相應的幫助。

“慕課”教學是一種自主性強的教學形式，具有可重復性和強調學習體驗的特點，大學生學習英語課程時，可以根據自己的實際情況自主安排自己的學習活動，結合自身需要和實際基礎選擇適合的學習內容，有計劃觀看視頻，重復觀看重點內容和未掌握內容，自主閱讀英語文章，系統練習英語問題，在網絡的平臺上進行各種互動交流。學生在這種環境下變為學習的主體，學生在英語資源環境下對英語語感和英語文化素養的接受更加容易。特別是在 “慕課”背景下，大量國外名校推出的名師“慕課”視頻都是用英文授課，這為學生提供了國際英語學習的環境，拓展了他們的專業視野，還有機會與國外老師和友人交流，提高英語聽說水平，啟迪學術靈感，使學生在有限的學習時間內達到事半功倍的效果。

“慕課”催生了海量大數據。學生把自己置身于大數據的海洋中，同學不再固定，學習動機和時空更加多元化，評價體系也相應發生變化。學生將在心理上第一次覺得自己是學習的主宰者。課程按照他們的需求而設計，他們可以按照自己的興趣選擇課程，學習成為他們的自覺行為。他們成為課程的消費者、建設者和參與者[9]p97，他們可以建立自己的學習社區，結成學伴，在自己喜歡的時間、空間中開展研究性學習、探索性學習和合作性學習。學生學習的空間、時間、內容、形式、評價體系、學伴等都發生了巨大變化。

五、“慕課”對現有評價體系的影響

目前大學英語教學仍以終結性評價為主，學生的成績主要是期末考試成績和平時成績按照一定比例的模式來決定的。這種評價模式是以教師為評價的主體，教師具有絕對的話語權。形成性評價理念的引入是終結性評價的有益補充，學生成為評價的主體，他可以自評和互評。它實現了師生對整個教學與學習過程進行不間斷地評價，有利于師生及時獲取反饋信息，改善教學效果。但是不能完全采用形成性評價，容易增加評價的隨意性，而失去應有的權威性[10]p101。因此需要構建一種新型的綜合評價體系。美國心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論為我們構建新的評價體系提供了有益視角。他認為人的智力是多元的、是同等重要的。評價需要以人為本，尊重學生智力發展的多樣性和差異性，因此評價體系應該是動態的、多元的[11]p152。評價體系需要形成性評價和終結性評價的結合，同時由于網絡互動性，特別是在SPOC（Small Private Online Course小規模限制性在線課程）課程模式下，把學生之間的互評引入評價體系，進一步提升學生學習的主體性和積極性。因此，大學英語教學的多元評價體系需要終結性評價，這是自上而下的教師評價體系，同時也需要學生自評，學生可以養成自己評估自己階段性學習效能，改進不足。還需要學生互評，學生通過互評能夠建立起互相監督、互相信任、互相認同和團隊協作的價值體系，這是自下而上的學習主體的評價模式。新的評價體系的構建就是為了培養學生成為自覺、獨立的終身學習者，養成獨立思辨、自我評估的學習效果。盡管“慕課”采用線上授課，但是不是所有的工作放在線上，評價和教學主體就隱身，失去了臺前的作用。英語教師還需要對在線內容和后續問題進行跟蹤，對學生的主觀作業進行評閱，如英文讀書報告、英文口頭匯報、學期論文、翻譯和英文寫作訓練等進行批閱，并作出評價。因此我們絕不能說，“慕課”時代就要摒棄終結性評價，完全消解傳統的終結性評價體系。網絡學習過程是實現形成性評價的最佳途徑，它可以實現對學生參與度、活躍度、合作交流度、貢獻度等方面進行過程性的記錄并作出評價。線上的技術優勢極大地彌補了傳統終結性評價體系的不足，使得對學生的評價更加直觀具體，可以準確地記錄學生的上線時間、上線時長、參與程度以及為他人提供資源的貢獻度。這正是多元智能評價的反映，它可以對學生多元智能進行相對應的作出評估，能夠充分圖式表現學生在語言、邏輯、音樂、空間、運動、交際、自我認知和自然觀察等智能方面的優劣，從而有利于實施個性化和差異化教育，根據他們的特長與喜好，為學生提供相應的英語素材，細化“慕課”課程的知識點。學生自評與同學互評是“慕課”課程模式中比較容易實施的評價環節。學生根據自己一段時間內的學習，對自己進行自測和自我評價，重點評價自己的學習態度、學習持續度、學習策略和學習效果，客觀地對自己作出較為全面的評價，有利于學生不斷反思，查找不足，不斷完善自己。同學互評則可以評價同學的活躍度、參與度和貢獻度，學生不需要顧及對方的面子，而是從客觀視角對同學作出正確評價。該評價環節，有利于培養學生的公正性、公平性和信任性，促進學生之間人際交往智能的發展。

六、結束語

總的來說，“慕課”對大學英語教學的改革具有重要的啟示作用，大學英語傳統的教學模式必然會發生重大變革。目前，我國許多高校都開始大力普及“慕課”課程模式，迅速占領了高校大學英語教育市場，促進了我國高校大學英語教學質量的提高，也滿足和社會對高素養英語綜合能力的需求，同時也促使我國一些高校向世界一流高校發展。筆者認為，在“慕課”背景下，大學英語教學的改革應該從以下幾個方面著手：1.重新構建英語課程體系，開設多元化英語課程，實行線上和線下教學相結合的課程模式，打造精品英語課程。2.對大學英語教師進行技術培訓，提高他們的技術素養，同時積極引導他們的角色轉變，保證大學英語教學的高質量。3.積極營造物理學習環境和虛擬學習環境的互補性，決不能一味地強調網絡而弱化傳統課堂教學。4.積極構建多元評價體系，實行形成性評價、終結性評價和學習同伴評價相結合的評價體系。5.嘗試把成熟的線上課程轉化為SPOC模式，真正實現課堂教學與在線教學混合的學習模式，實施翻轉課堂教學。

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