基于綜合職業能力的五年制高職學生學業評價調查研究

孫中廷 黃健

摘 要：五年制高職院校的學生學業評價體系不斷改革與發展，由傳統的“知識本位”、“技能本位”發展到綜合職業能力評價體系，有其科學與進步性，但是在發展的同時也出現了一些問題，實踐操作中難以支撐現代人才的綜合職業能力培養。因此，提出了通過把教學任務與評價任務分開、改變自評與互評流程、建立內部監督機制、建立完善典型工作任務考核體系、建立整體追問機制的解決辦法，為后期的實踐研究提供一定的理論依據。

關鍵詞：五年制高職；學生學業評價；工作任務；綜合職業能力

基金項目：江蘇省職業技術教育學會職業教育研究課題（項目編號：XHJX2015046）

作者簡介：孫中廷，男，江蘇安全技術職業學院講師，碩士，主要研究方向為物聯網技術、智能信息數據處理、職業技術教育；黃健，男，江蘇安全技術職業學院講師，碩士，主要研究方向為職業教育管理、計算機應用技術。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）20-0042-04

隨著社會經濟的不斷進步，中國經濟的騰飛，越來越多的應用型人才被需要，隨之高職院校的學生培養就變得尤為重要，如何高效培養出社會急需的創新性人才、如何培養出直接對接企業需求的人才，成為各高職院校與專家學者不斷研究的目標。近年來，相關研究課題層出不窮，為高職院校人才的培養作出了不可忽視的貢獻。

一、傳統學業評價體系

高職院校人才的培養離不開科學的學業評價體系，學業評價又稱為學業質量評價、學生評價、課程考核評價、學習評價、學業成就評價等，它是教學的一個重要組成部分，該環節是否運作得當，是否發揮出其應有的作用，將影響到教學過程的成敗，更有甚者將關乎教育終極目標的實現。[1]而我國的職業教育思想經歷了由“知識本位”、“技能本位”到“綜合職業能力本位”的發展變化過程。作為傳統的學生學業評價體系，“知識本位”仍停留在學生是否記住了，是否會用了。它是對理論知識和書本機械重復的考察，而考察的內容來源往往來自于書本教材，脫離實踐，造成許多“高分低能”的現象，脫節與社會，存在學生從高職院校畢業后，到了工作崗位完全拋棄學校所學，在工作崗位上“回爐改造”，更有甚者出現不能適應工作生活，無法良好的與同事團結協作，與領導順利溝通的情形，這是應試教育的失敗。

二、綜合職業能力評價體系

近年來，隨著考評體系問題的出現，各高職院校的高度重視，專家學者的紛紛關注，學業評價系統經過不斷改良和完善，逐漸發展出了綜合職業能力考察體系，主要偏向于綜合職業能力的考察，其基本構架模型包括專業技能、方法技能、社會技能以及工作任務的考察。專業、方法與社會這三個技能相輔相成，缺一不可。對工作任務的考察又分為典型的工作任務與學習型工作任務。典型的工作任務是指是用完整的、有代表性的職業行動描述的一個職業的具體工作領域，也稱為職業行動領域，是經過一系列專家學者實踐提取出來的。典型工作任務是工作過程結構完整的綜合性工作任務，反映了該職業典型的工作內容與工作方式，完成任務的方式方法和工作的結果多具有開放性。學習型工作任務是指可以在學校里通過學習和實踐操作學習到的，在某種程度上不具有代表性的工作任務。不難看出，相比傳統的“知識本位”與“技能本位”，綜合職業能力更加注重以人為本，可以更好地對接企業的工作崗位，見圖1。

三、學生評價調查中發現的問題

科學有效的評價是高職教育自我完善的重要機制，通過學業評價重新反思教學過程，能有效地促進高職教育課程與教學改革。通過收集與調研各高職院校的評價數據，課題組發現，綜合職業能力評價模式在學生學業的能力評價方面，確有其科學與進步之處，但是，當前高職學業評價領域因其評價理念和操作模式存在不科學之處，以及缺少工作過程評價，導致很難支撐綜合職業能力構架體系。通過此次調查我國當前高職教育中學生學業評價體系的現狀，發現有以下六點問題。

（一）評價工作占用教師大量教學時間

教師的在教授知識的同時，需要花費大量的時間在綜合評價能力方案設計、打分評價，組織知識技能考試、社會技能的體現上。這樣無形中會占用其他教學時間，有時甚至會降低教學質量。

（二）學生互評往往流于形式

高職院校在綜合評價能力上，其中之一的環節，很多院校都采用學生自評然后互評形式相結合，讓學生自我評價，其他同學監督并改正其評估打分。客觀與主觀相結合，自律與內部審議相結合，本身是好的形式，初衷是好的，但由于許多學生在自我評定環節中大多給予很高的分數，極少數可以做到客觀反映自己的表現，同學互評中礙于“同窗友誼”，操作起來往往都是照搬自我評定的分數，這使得學生自評互評環節多流于形式，不能有效地反映學生學業的真實狀況。

（三）成績一旦不合格很難有機會補考

綜合職業能力評價體系因為包含多元化的評價方式、專業技能的知識考察、工作任務的完成考察、社會技能的高低評價等，不同于傳統的紙面考試形式，一旦考試成績不及格，還可以再次組織考試，讓學生進行答題，進行補考。綜合職業技能評價體系包含的考察環節，往往很難再次組織考察，如實習或到當地企業學習的機會、專業技能的綜合知識競賽等。尤其是一些綜合技能的學習，不同于傳統的應試教育，通過背誦記憶短時間成績就可以有突破，不能通過一兩次補考就可以合格，需要長期的積累、總結與學習，這種對學生更高、更全面的要求，也意味著學生一旦有不及格的情形出現則很難補考。

（四）片面追求客觀結果，評價標準單一，脫離現實

隨著中國經濟由生產型到科技創新型的逐步轉變，GDP增長的放緩，企業更為迫切的需求創新型人才，以引導社會經濟的深層次變革。而學校單一的評價標準，很難適應社會創新型人才的需求，試問工作崗位及社會情況的開放與靈活多變，尤其是創新型的社會發展變革，實踐中的工作方案和設計怎可能是單一的？反過來，這種單一的評價標準，往往不利于創新型人才的培養，既然標準是單一的，學生為了獲取良好的評價，同樣也追求學校既定的單一標準。更需要注意的是，這種單一的評價標準，多由于追求知識的客觀性，而導致筆試評價的泛化，這也是需要注意在運用綜合職業能力評價學生學業中應避免的，人才的培養要注意多元性，不能像生產商品一樣只有單一的流水線，而應注重個性與特性。

（五）操作任務脫離社會工作、技能評價不夠科學

技能評價在高職院校被概括為加工工藝的運用、材料的辨析、工具使用的熟練操作等，在平時的考核中，便于觀察與測量。高職院校致力于培養職業化人才，技能評價在很大程度上可以說是學生學業評價的核心，在職業教育領域更是可以看做學生的職業能力評價。但是，這種在學校操作的任務，不同于社會上開放、靈活的工作任務，高職院校在開展技能評價考核時，僅靠模擬與事先設定，是脫節于社會的，只能體現在某項工作的某一個環節，是封閉性、局部的操作，與真實的職業操作相差甚遠，僅靠這種技能評價體系，難以培養出適應真實職業環境的應用型人才。

（六）缺少對工作過程的評價，評價主體缺少多元化

工作結果對于評價學生職業能力固然重要，但目前各高職院校的評價體系中，缺少對工作過程的評價。對職業教育來說，特別是針對應用型人才而言，筆者認為，更為重要的是工作過程的評價，注意工作過程是否科學、是否高效、邏輯結構是否合理及操作規范是否符合工作手冊等。

目前，許多五年制高職院校的評價主體多滯留于教師主體，多由教師這一單一主體出題、設計工作任務。個別院校有邀請企業參與加入技能與工作任務考核，實行校企聯合，但這種校企聯合的模式，多由高職院校推動建立，對于企業內部參與到能力考核的人員而言，缺少內在動力。能力考核的環節也多依賴于學校的設計、校企聯合的模式多流于形式，這樣不得不讓教育工作者重新思考，對于校企聯合的評價構建，學校與企業應怎樣各自扮演好角色。對于學生的評價，課題組認為，在工作任務與技能設計中，還應引入學生這個主體，學生自己需要有發言權，這有利于整體評價體系科學合理的構建，也有利于學生在工作任務中自我反思，取得進步，進而達到以人為本的職業化教育目的。

四、學生評價調查中存在問題的解決途徑

我國的職業教育思想經歷了由“知識本位”、“技能本位”到“綜合職業能力本位”的發展變化過程。值得欣慰的是，當前高職課程教學改革已經出現了學業評價改革的跡象。對學生學業的評價正在逐步從“選擇—反應”的封閉形式緩慢過渡到“建構—反應”的開放形式。表現性評價正在越來越多的出現在職業教育學生學業評價方案中，而從“知識+操作技能”到基于綜合職業能力的學業評價范式的轉變，必須要針對跨專業、跨崗位的現實要求，依據新的理論基礎和操作模式進行，針對綜合職業能力培養和高職學生學業評價的范式轉換。[2]

（一）設置專職教師，明確教學任務與評價任務

可以設置專職教師，集中管理學生學業評價任務，平時注意與教師進行溝通，合理安排評價內容，按照培養目的需要，及時聯系企業，進行校企聯合，專注培養學生職業技能。對評價工作及時進行反饋，發現問題及時修正。建立專門系統對學生學業評價進行科學管理與分析。這樣，既不會耽誤到教師工作的教學任務，又可以更集中的科學管理學生學業評價體系，由于學生評價體系是衡量一個學生能力與學習效果的標準，是學校培養人才的航向標，有必要花費大量人力物力致力于此項工作。

（二）正確引導學生進行自我評價，改變自評與互評的流程

對學生進行自我評價過程，講明自我評價的意義，正確引導學生對自我進行重新審視，客觀評價自己，既不能過高評價，也不可以妄自菲薄。教師在自我評價環節中及時進行觀察，結合學生平時表現，認真閱覽評價報告。對于認為沒有客觀評價的學生，了解其原因，適時進行關心與疏導。

以往互評環節多開展在自評環節之后。為了避免互評環節流于形式，可以改變互評環節的順序，采取不記名的形式、分小組、分多次對同一個學生進行評價，取均分作為該同學的評價分數；對于沒有客觀評價的小組，教師也需及時發現進行干預。這樣得出的互評分數也可以作為自評的參考依據，幫助得出更真實的評價結果。

（三）引入多元主體參與評價機制，建立內部監督機制

引入企業專家、教師、學生主體加入評價機制，聽取多方主體意見。引入多方主體的同時，注意建立內部監督機制，避免單一評價標準的出現。這里可以借鑒西方的三權分立學說，各個部門的參與主體，不同類別的參與主體各自評價，不進行影響和干涉，分別建立自己的評價機制與規范，獨立建立考核程序、命題內容、考核技術開發，建立自己的信息管理系統，并保障每個主體在參與評價時的地位，評價不受任何人干涉，充分發揮其主體作用。獨立做出評價判斷是高職院校應當倡導的評價原則之一。

（四）建立完善典型工作任務考核體系

典型工作任務其任務的代表性，要求工作人員的內部協調、覆蓋的完整性等一系列特點，決定了高職院校在職業技能對其考察的重視性。為了使典型工作任務的考察不脫離于社會實踐，應鼓勵學生走入社會工作，多與校企聯合，但構建模式仍值得探討。高職院校應多舉辦職業技能大賽，對于職業技能大賽的設立應注意典型工作任務的復雜性、系統性、考慮多元變量因素，引入企業專家參與競賽，融入更多綜合素質與能力元素，建立開放性的工作任務模型，更真實、客觀地反映學生的綜合職業能力。

（五）關注過程，建立整體追問機制

現代工作任務的開放性、復雜性和外延的模糊性，決定了高職院校在校內進行教育時只關注結果是遠遠不夠的。綜合職業能力評價需要建立整體追問機制，需要評價主體與學生建立理解與交流；簡單的、短時間的問與答不能滿足此要求，必須建立長久的可持續的觀察和進一步的深入交流。這些對日常的教育和評價工作提出更高地要求，必須使綜合職業能力評價完全融合到學生的工作與學習中。

總之，高職院校職業技能，創新人才培養，任重道遠，只有通過不斷改革，在前進中尋找問題，及時進行調試，承載無數學子夢想的航帆，才可以更好地前行。

參考文獻：

[1] 趙興宇.高職院校專業教學改革中關于學業評價的思考[J].高教論壇，2013（6）：120.

[2] 張洪亮.高職學業評價范式的轉換與體系重構——基于綜合職業能力本位的思考[J].職業教育研究，2015（7）：36-40.