內涵與結構：高職院校“雙師型”教師專業素質研究綜述

摘 要：大力發展高等職業教育是國家提升競爭力的重要舉措，高職院校“雙師型”教師專業素質是關涉高等職業教育辦學水平的關鍵因素。官方文件及學者對高職院校“雙師型”教師專業素質內涵及結構進行了研究。對這些研究成果的綜述可以為高職院校“雙師型”教師專業素質的進一步研究提供起點和幫助。

關鍵詞：內涵；結構；高職院校；“雙師型”教師；專業素質

作者簡介：左彥鵬，女，華南師范大學職業教育學院講師，教育學博士，主要研究方向為比較職業教育、職業教育教師專業發展。

基金項目：廣東省哲學社會科學“十二五”規劃2013年度學科共建項目“基于協同創新理念的職教師資培養體系創新研究”（項目編號：GD13XJY01）；廣東省教育廳特色創新項目“廣東特色中職師資培養標準研究”（項目編號：2014GXJK030）

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）04-0031-05

教學是高職教育的生命線，教學的生命線又系于教師。因為這種內在的邏輯，高等職業教育自誕生之日起就密切關注其教師的來源、質量與發展。高等職業院校“雙師型”教師的專業素質是高職教師質量的集中表現。本文就關于高等職業院校“雙師型”教師專業素質這個問題，對國內的相關研究成果進行一個初步的梳理。

一、關于高職院校“雙師型”教師專業素質內涵的研究

專業是指一群人通過“特殊的教育或訓練”掌握了“科學或高深的知識技能”，并以此進行“專門化的處理活動”，從而解決“人生和社會問題”，促進社會進步的“專門性職業”。它是在社會分工、職業分化中形成的一類特殊的職業。[1]

素質是指“人在先天稟賦的基礎上，通過環境和教育的影響所形成和發展起來的相對穩定的素養和品質”。[2]

專業素質是指“教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合，它是教師在具有優良的先天特性的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的”。[3]它不但包括教師所具有的專業知識、專業能力和專業情意，還包括教師教育理念方面的素質。

最早提出高職院校“雙師型”教師概念的王義澄先生認為，所謂高職院校“雙師型”教師專業素質，指專業教師在業務上必須要有本專業的知識和能力。即專業教師必須具有5年以上的專業實際工作經歷，每4年后要有半年下廠輪換實習。[4]王先生提出的“雙師型”教師專業素質注重教師個體專業知識與專業能力，尤其是專業能力。

國家教委在1986年發布了《關于加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》，這部文件強調了高等職業院校專業課教師專業素質包括專業知識、專業技能和實踐能力。十年后，我國政府發布《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》，這部文件認為，所謂“雙師型”教師專業素質指專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力。與王義澄先生的觀念不謀而合。

時鐘轉到21世紀，2000年1月17日，教育部發布《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》，這部文件首次較全面地解讀了“高職高專‘雙師型教師”專業素質的內涵。它認為，所謂高職高專“雙師型”教師專業素質是指教師不但具備扎實的基礎理論知識和高超的教學水平，而且具有較強的專業實踐能力和極其豐富的實際工作經驗；從外顯形式來說，既是教師，又是工程師、會計師、醫師，等等。該文件首次對高職“雙師型”教師的教學能力提出了要求。

2000年3月3日，教育部高教司針對高職院校師資問題專門發布了《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作通知》，對于高職高專“雙師型”教師專業素質做出了認定，認為高職院校的“雙師型”教師應符合以下兩個條件之一：主持或主要參與兩種工程項目的研究與開發工作，或者實驗室項目的改造工作，有發表兩篇校級以上刊物的科技論文；具備2年以上的工程實踐經歷，能熟練指導各種專業實踐性教學環節。

2004年4月，教育部辦公廳發布的《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估通知》，這部文件擴展了高職高專院校“雙師型”教師的專業素質內涵，將其闡釋為，“雙師型”教師專業素質不僅包括一定水平的教育教學能力，也包括在企業中形成的專業實踐能力，還包括應用科研能力。具體來說，它認為，“雙師型”教師專業素質是指“具有講師或以上教師職稱”，又具備下列條件之一的“專任教師”：有本專業實際工作的“中級或以上”技術職稱；近5年，有“累計”計算的兩年以上在“企業一線”本專業的“實際工作經歷”，或參加教育部組織的“教師專業技能培訓”獲得合格證書，能“全面”指導學生“專業實踐實訓”活動；近5年，主持或主要參與“兩項“應用技術研究，成果已“被企業使用”，且效果良好；近5年，主持或主要參與兩項“校內實踐教學”設施建設或提升技術水平的“設計安裝”工作，使用效果好。

可見，2004年的官方文件已經對“雙師型”教師專業素質有了實質性認識，要求教師必須具有教育部門和行業部門的“技術職稱”，同時，還要有經實踐證明應用良好的“科研成果”。

隨著高職教育在國家教育戰略發展中地位的突顯，及教育教學質量的進一步提升，2008年4月，教育部發布《高等職業院校人才培養工作評估方案》，在2004年評估方案對高等職業院校“雙師型”教師專業素質界定的基礎上，進一步地修改完善升級。要求高職教師不僅具有教師資格，又要具備“本專業中級（或以上）技術職稱及職業資格”。假如高職專業教師不具備“本專業中級（或以上）技術職稱及職業資格”，替代性條件為“近五年中有累計計算的兩年以上的在企業第一線本專業實際工作經歷”或者“近五年主持（或主要參與）過應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好。”可以說替代性條件之一的“近五年中有累計計算的兩年以上的在企業第一線本專業實際工作經歷”的要求，更加接近發達國家，如美國、日本、新加坡等對職業教育教師專業素質的規制。

二、關于高職院校“雙師型”教師專業素質結構的研究

以上各種關于高職院校“雙師型”教師專業素質內涵的界定是一種定性描述，一些專著及論文等各類研究成果在 “雙師型”教師專業素質內涵界定的基礎上，對其結構也進行了分析和研究。

臺灣職業教育師資研究專家周談輝教授在他的專著《職業教育教育師資培育》中把理想的職業教育專業師資所具備的素質歸納為：（1）專業精神與專業道德；（2）專業知識之能力；（3）專業技術之能力；（4）教學能力；（5）教材規劃、設計與編制之能力；（6）教學測驗與評量之能力；（7）職業教育之專業能力；（8）人際關系及技巧之能力；（9）工場與課堂管理之能力。[5]

董操、紀芝信等合著的《職業技術教育教師學》一書，詳盡闡述了未來社會對職業教育教師的要求：（1）具有崇高的職業道德和良好的心理素質：①具有共產主義思想覺悟，有強烈的教書育人責任感；②具有高尚的道德情操和堅強的意志品質；③熱愛、關心、相信學生，樹立平等、民主的作風。④教師的“現代化”修養。（2）具有健全的知識結構系統。（3）具有良好的能力結構：①教學能力；②科研設計能力；③創新能力；④管理能力；⑤決策能力；⑥終身學習的能力。（4）指導學生選擇職業。（5）能充分利用現代化教學手段。[6]

劉颯認為，職業教育教師的專業素質應包括專業知識、經驗性知識、實踐動手能力、職業教育教學能力、職業教育的研究能力等。[7]

李建求認為，從教師個體來看，與從事普通高等教育和中等職業教育的教師比較而言，高職院校“雙師型”教師的專業素質主要體現在如下三個方面：知識結構；能力結構；素質結構。[8]

余群英提出，結合我國國情，應從以下四個層面上進行把握“雙師型”教師專業素質：（1）具有本科及其以上學歷；（2）具有從事教學專業實際工作的經歷和經驗；（3）具備與經濟發展、技術更新與時俱進的專業實踐能力；（4）具有高水平的教育教學能力，藝術地傳授專業理論知識和專業的實踐技能。[9]如果說學歷的要求是針對專業知識的積累的，其余三項則是針對專業實踐能力，尤其將教學實踐能力列入其中。

周明星等學者借鑒國外發達國家對高職院校的專業課教師的任職資格和專業素質要求，結合我國國情和高職院校特點，提出了較為理想的高職教師的具體要求：（1）《中華人民共和國教師法》里所規定的教師任職資格；（2）熟悉職業教育、職業教育教學和管理的特點；（3）扎實的基礎理論和專門知識；（4）與培養應用性人才的所需的職業實踐有直接關系的知識；（5）精湛的職業實踐能力，豐富的職業實踐經驗；（6）熟練地承擔與學生培養相適應的實踐教學任務；（7）現場教學能力和解決專業實際問題的能力；（8）具有一定的課程開發能力；（9）分析和評價專業領域的職業行為和職業工作的過程；（10）承擔學生的職業道德教育、安全生產教育、文明作業的教育等的教學及管理等工作；（11）具有對學生德美勞全面發展和職業發展提供指導的能力；（12）處理公共關系的能力；（13）了解國內外本專業發展的最新情況；（14）承擔教學研究、技術革新、產品研發等工作的能力；（15）外語和計算機水平達到一定標準。[10]

劉春生教授認為，高職院校的專業理論課、職業實踐課教師應該具備的素質結構包括知識結構（教育理論知識、專業知識）、技能結構（基本技能、專業技能、師范技能）、能力結構（適應專業教學任務轉移能力、職業課程開發能力）。[11]

黃立營認為，“雙師型”教師知識和能力結構包括：（1）知識結構，具體包括科學文化知識、教育理論知識和專業知識；（2）技能結構，具體包括基本技能、專業技能和師范技能；（3）能力結構，具體包括教學設計與調控能力、組織協調與人際溝通能力、管理能力、適應專業教學任務轉移能力、職業課程開發能力和教育研究能力。[12]

黃斌認為，“雙師型”教師具有專業性。按專業不同，其素質要求應有所不同。職業院校的專業可按大類分為社科類（企業管理、金融與證券、市場營銷、文秘、財會、法律、物流、商務英語、客戶服務管理等）與技術應用類（機械制造、計算機網絡技術、應用化工、電子信息技術、精密加工、動漫設計與制作、計算機應用、自動控制等）。社科類“雙師型”教師應該養成以下四個方面的專業素質：（1）社會實踐經驗的積累和應用；（2）良好的溝通、協調和組織能力；（3）扎實的專業知識水平和專業知識應用能力；（4）與時俱進的創新能力。技術應用類的“雙師型”教師則應具備的專業素質包括以下四個方面：（1）對于所教授專業，一定掌握相應行業的應用技術，通過課堂授課、實驗室實訓、行業大賽、企業實習，使學生掌握就業崗位所需的應用技術和職業技能；（2）具備良好的操作習慣和實踐智慧的修養，引領學生逐步提升技能；（3）引導學生形成相關行業的職業道德素養，吃苦耐勞、勤勤懇懇；（4）能夠通過應用型項目的研究和應用技術的開拓創新等活動，培養學生的技術革新意識和技術創新能力。[13]

袁靜認為，高職教育對教師素質的要求包括四個方面：（1）精通本學科領域的知識，對本學科的知識體系有較深的了解與掌握；（2）職業能力素養首先要求教師具有較強的職業道德素質，同時，要求教師具有較強的社會實踐服務綜合能力；（3）教育知識技能素養是教師順利完成高職教學工作所需要的技能；（4）文化素養則要求高職教師具有完善的人格品質。[14]

賀文瑾認為，高職院校“雙師型”教師素質主要體現在如下三個方面：（1）專業化的知識結構，包括本專業所必需的理論知識和專業技術，相關的人文知識和科學知識，以及相關的文理科交叉知識；（2）專業化的能力結構，主要包括三個方面，即操作能力、科技開發能力和教育教學能力；（3）專業化的素質結構，作為“雙師型”教師，必須具有良好的道德素質和職業素質。[15]

劉子真認為，高職學院的“雙師型”教師除應該具備普通高等學校教師的共性素質要素外，還應具備一些特殊的素質要素。“雙師型”教師的一般素質包括七個方面：（1）良好的職業道德素質；（2）精深的專業知識；（3）全面的教育科學知識；（4）較強的教育教學能力；（5）較強的教育教學研究能力；（6）創新素質；（7）良好的身心素質。作為“雙師型”教師素質基本內核的特性素質包括：豐富的實踐經歷、經驗，熟練的專業技能；理論與實踐結合及其教育轉化能力；職業指導和創業教育的能力。[16]

張昆玲認為，現代高職院校教師的素質有基本素質、職業素質、發展素質。其中職業素質包括：全新的教育理念、深厚的教育情感、完善的知能結構。[17]

綜觀學者們對于高職“雙師型”教師專業素質結構的研究，大致都是基于工業社會對教師的要求，從知、情、意、行四方面來討論。“知”即專業知識，“情、意”即專業信念，行即教師能力。從知、情、意、行四方面的關系來說，情和意為知與行的根本，只有具備堅定的專業意志與專業信念，高職“雙師型”教師的專業知識與專業能力才能充分發揮出來。

三、對已有研究的評價

綜上所述，我國關于高職“雙師型”教師專業素質的研究已取得一定成果，在有些問題上已經達成共識，如基于高職教育的高等性、教育性、職業性、社會性、實踐性、生產性和終身性等。這些研究成果極大促進了高等職業教育教師理論的發展，拓寬了研究者們對高等職業教育“雙師型”教師的認識。然而，關于高職院校“雙師”教師專業素質的研究現狀依然存在如下三個方面問題。

（一）從理論建構的角度講，描述性研究多，學理性研究少

目前的各類研究對高職“雙師型”教師素質各個方面都有所涉及，如職業道德、專業知識、社會服務等，但對高職院校“雙師型”教師專業素質的理論研究缺少嚴密的學理分析，缺乏大規模的、系統性的高職“雙師型”教師專業素質研究，只是簡單描述國外高等職業教育教師專業素質的養成，沒有建立根植于本土的高職院校“雙師型”教師專業素質理論體系，也導致研究成果適用范圍有限，難以推廣與運用。可以說，描述性研究與學理性研究是互為表里、用不同的方法對高職院校“雙師型”教師專業素質進行的研究。學理性研究為描述性研究提供框架，而描述性研究又為進一步的學理性研究創造條件。高等職業教育教師培養活動既包含著人文價值和意義，又包含有客觀事實。兩種方法應該結合起來，相互補充、互相支持，走向統一和多元。

（二）從研究背景角度講，工業社會背景研究多，知識社會背景研究少

綜觀各類高職院校“雙師型”教師專業素質研究成果，此類研究主要是以工業社會為背景，從從知、情、意、行四方面來討論高職院校“雙師型”教師專業素質，而從知識社會背景方面研究較少。21世紀是“知識社會”的時代，它不同于工業社會及農業社會的生產及運作方式，“知識社會”的知識對于工作和生產不只是起“支持作用”，而是工作和生產本身的重要形式。[18]哈格里夫斯認為，知識經濟時代對教師的影響主要表現在以下八個方面：（1）作為知識社會之催化劑的教師，必須建立自己新的專業地位，使自己能夠繼續深層認知學習；（2）學習在自己學習時沒使用過的方式教學；（3）投身于持續的專業學習；（4）在團隊中工作和學習；（5）將學生家長當做學習的合作者；（6）開發并吸取集體智慧；（7）培養變革和冒險的能力；（8）在學習過程中培養信任感。[18]

梳理上述研究成果，學者們未能提出關于“知識社會”時代的高職院校“雙師”教師專業素質的整體框架，致使實踐的操作缺乏整體依據，因此，也很難建構高效的高職教師隊伍。

（三）從研究成果水平講，一般性的研究多，高水平的研究少

當前，我國學者關于高職“雙師型”教師專業素質的理論性研究僅僅停留在對普通高等教育教師、中等職業教育教師的理論觀點沿用，在其基礎上結合中國文化背景和高職教育特點進行的“本土化”研究少，遑論開創性高水平研究；在學術研討會、理論研究刊物之類的專業研究場域缺乏充足的學術討論與爭鳴，致使此項研究相對落后，也束縛了高職“雙師型”教師專業素質研究的進一步深入發展。因此，有必要在對高職教育特殊性和高職院校“雙師型”教師專業素質特殊要求研究的基礎上進一步系統、深入地研究高職院校“雙師型”教師專業素質問題，切實提高高職院校教育教學質量，確保高技能人才培養目標的實現，以突顯高等職業教育的戰略地位，使“中國高職，站上世界前臺”。 [19]

參考文獻：

[1] 劉捷.教師職業專業化與我國師范教育[J].天津師范大學學報（社會科學版），2001（2）：75-80.

[2] 經柏龍.教師專業素質的形成與發展研究[M].北京：中國社會科學出版社，2012：20

[3] 鄭艷萍.教育的功能與效能[M].香港：廣角鏡出版公司，1991：122-123.

[4] 王義澄.努力建設“雙師型”教師隊伍[J].高等工程教育研究，1991（2）：49-50，53.

[5] 周談輝.職業教育師資培育[M].臺北：三民書局，

1985：8.

[6] 董操，等.職業技術教育教師學[M].東營：石油大學出版社，1995.

[7] 劉颯.建立三級培訓制 提高教師專業素養[J].中國職業技術教育，2001（6）：24-25.

[8]李建求.論高職院校“雙師型”教師隊伍建設[J].職教論壇，2002（19）：42-45.

[9] 余群英. 高職“雙師型”教師資格認定探析[J].教育發展研究，2002（9）：75-77.

[10] 周明星，等.職業教育學通論[M].天津：天津人民出版社，2002：220.

[11] 劉春生，阮海濤.高職教師素質結構芻議[J].教育與職業，2003（3）：6-9，19.

[12] 黃立營.“雙師型”教師知識與能力結構的目標設計[J].煤炭高等教育，2004（1）：105-108.

[13] 黃斌.深度解讀高職院校“雙師型”教師內涵[J].教育與職業.2006（11）：36-38.

[14] 袁靜.論高職教師素質的提高[J].教育與職業，2007（35）：141-142.

[15] 賀文瑾.論職教教師教育中教育學科課程的重構[J].江蘇技術師范學院學報，2007（1）：6-10.

[16] 劉子真.“雙師型”教師的內涵維度與素質結構探析[J].當代教育論壇，2008（8）：101-102.

[17] 張昆玲，閆翅鯤.論現代高職院校教師的素質結構[J].職教論壇，2010（29）：84-86.

[18] 安迪·哈格里夫斯著，熊建輝等譯.知識社會中的教學[M].上海：華東師范大學出版社，2007：7，13.

[19] 馬必學.中國高職，站上世界前臺[N].光明日報.2016-04-26 （015）.

[責任編輯 張棟梁]