基于文獻的雙語教學效果分析及研究展望

安海燕

摘要：利用CNKI數據庫對現有“雙語教學效果研究”文獻做研究趨勢分析，并梳理主要文獻的研究內容與研究方法。發現國內雙語教學效果研究文獻經歷了發展、高潮與回落的三個階段，研究內容主要關注雙語教學模式、效果量化、效果現狀、影響因素，研究方法從定性發展到定量研究，并逐步運用經濟計量方法。在此基礎上，提出后期雙語教學效果研究的三個方向，即嘗試實驗經濟學研究方法、結合課程定位進行效果研究、細化過程效果研究。

關鍵詞：雙語教學；教學效果；文獻分析

中圖分類號：G64；G6429文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）04-0062-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.014

教育部2001年下發《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》，意見中提出“為適應經濟全球化和科學技術革命的挑戰，本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學”。各大高校積極探索雙語教學之路，并引起了教育學者對此的關注。本文擬對部分雙語教學文獻做梳理，一方面總結我國外語教學效果，為后期雙語教學的提升做參考，另一方面通過對學者們的研究視角和方法的匯總，為教學效果的學術研究提供借鑒。

一、研究趨勢

運用CNKI數據庫檢索文獻，以“雙語教學效果”為關鍵詞，共出現34413篇。按年份進行數量統計，發現我國“雙語教學效果”的研究趨勢，具體如圖1所示。

以研究數量劃分，雙語教學效果研究經過了發展期、高峰期和回落期三個階段。1957年-2000年共有2506篇文獻，年均增長率為40%。2001年-2011年為高峰期，共有21137篇相關文獻，從2002年的582篇上升到2011年的3024篇，增長了5.2倍。該期間的劇增與雙語教學的政策導向密切相關。2012年-2016年為研究的回落期，共發表相關文獻13747篇，從2012年的2977篇下降到2016年的2517篇。

二、文獻研究內容

對主要文獻進行梳理，主要的研究內容有以下幾點：

（一）教學模式

教學模式是反映特定教學理論的，為達到一定教學目標而采用的一系列教學形式、策略的模式化的教學活動結構（陳琦等，2009）。在雙語教學中，教學模式不僅關注如何進行教學內容的設計，還要涉及如何進行雙語的實施。曲燕等（2014）按照教材選用與授課形式，將雙語教學模式分成4類，一類是全外型，即講授過程與教材選用均選用外文，屬于高層次的外語教學模式；第二類是混合型，即采用外文教材，而授課中英文交叉；第三類是半外型，即采用外文教材，而用漢語講授；第四類是屬于引導性，即在教學中采用中文教材，以漢語講解為主，穿插英語術語，是最簡單的雙語教學。張惠玲（2006）利用《朗曼應用語言學詞典》中對雙語教學項目的模式定義，將雙語教學模式總結為侵入型教學、保持型教學與過渡型教學，劃分標準是教學語言使用的程度。侵入型的是“在學校使用一種不是學生在家使用的語言進行教學”，過渡型的是“學生進入學校后，部分或者全部使用母語，然后逐步轉變只使用第二語言進行教學”，保守型的是“學生剛進入學校時使用本族語言，然后逐漸使用第二語言進行部分學科的教學，其他學科依使用母語教學”。胡壯麟（2004）、李穎（2012）、韓建俠（2008）等認為目前中國的雙語教學依然多停留在過渡型和保守型模式。

二）效果量化

如何量化雙語的教學效果，是研究的關鍵。在已有文獻中，有以下幾種量化方式。第一，主觀評價方法。依據實施評價主體的不同，可分成學生評價與第三方評價法。馮晨昱（2009）用“十分滿意”“滿意”“比較滿意”“非常不滿意”4維度對授課學生的滿意程度進行衡量。張斯騰（2013）以授課學生為被試群體，用“好”“中”“差”進行簡單量化。李文翎等（2009）用學生對雙語教學課的聽懂程度來度量。余青明等（2007）用專家組對雙語教學課程進行聽課評分進行衡量，評分范圍是0-100分。第二，客觀評價方法，將雙語組和非雙語組學生進行效果對比。全會霞（2013）用雙語組和非雙語組學生的英語考試和專業考試成績來對比衡量。第三，主觀、客觀混合評價方法。為避免單獨主觀或者客觀評價方法帶來的偏差，有學者將兩者進行融合，綜合反映雙語教學的效果。閻銘等（2010）的客觀效果指標用雙語課班學生與普通班學生的英語水平和專業水平的區別衡量，主觀效果指標用“課堂上學生踴躍討論和發言的程度”與“學生對雙語教學效果的滿意程度”衡量。施黎英（2010）等通過雙語教學對照組的四六級通過率、就業優勢、西方國家的經濟動態及重大事件的敏感度、西方文化的包容性四方面進行衡量。

（三）效果現狀

學者們利用構建的指標對學生接受雙語教學的效果現狀進行評估，得到如下兩種差異性結論。第一種觀點是，雙語教學在現階段的效果有限。馮晨昱（2009）對208位學生雙語課的滿意度評估，結果顯示僅有3.2%的表示十分滿意，117%滿意，458%認為比較滿意，而39.3%的學生表示不滿意。張斯騰（2013）對物理相關課程進行教學評估，142位學生中僅有106%表示好，606%表示中，289%的學生表示差。李文翎等（2009）的結論表明，僅有4%的學生能全部聽懂雙語教學課，40%的能大部分聽懂，即表明雙語教學中大部分學生處于聽不懂的狀態。第二種觀點是，和非雙語教學組相比，雙語教學的效果良好。全會霞（2013）用t檢驗方法對195位學生和7位老師進行實證研究，發現雙語教學組的專業課與英語考試均要高于非雙語組，且效果顯著。施黎英（2010）基于問卷調查，發現雙語教學的學生的英語水平、對外信息敏感度和接受程度、就業率均要高于非雙語教學學生水平。

（四）影響因素

對影響要素的探究不僅可以尋找教學的規律，還可以有意識的調整教學要素以此提高教學效果。因此，大量學者選用多種方法對影響雙語教學的因素進行研究。馮晨昱（2009）采用描述性分析方法，認為教學模式、師資薄弱、教材選擇與雙語環境都影響了雙語教學效果。全會霞（2013）認為教師英語、雙語課時、學生能力、教學方法與教學模式對效果產生影響。張斯騰（2013）用層次分析法對影響因素進行探析，結果顯示教學方式、授課英語覆蓋度、學生英語水平顯著影響教學效果，而教材選取、識字水平與學習態度不會對效果產生顯著影響。閻銘等（2010）用結構方程法檢驗，認為學生心理因素包括學習態度、學習興趣、學習動機和認知差異都會影響雙語課教學的效果。余青明等（2007）用專家組評分的方法進行主觀因素分析，認為教師的復合型知識結構、學生的外語水平、教材的選用和學科的特點都對教學效果產生影響。施黎英（2010）認為雙語教學效果是內因與外因的共同作用。內因要素有學生對雙語課程的投入時間、學生初始的外語水平；外因中31%是師資力量、27%是教學方法和手段，其他還有教材、教學環境和條件、學生等影響要素。韓建俠（2008）對503位參加雙語課程學習的學生進行問卷調研，結論表明雙語教學的概念、模式、課程設置、學生水平、雙語師資、教材選取、考試形式等均對教學效果產生影響。周恩（2012）認為英語教學和雙語教學未能很好的銜接是造成雙語教學未達到預期目標的主要原因。

三、研究評述與展望

綜上所述，我國雙語教學效果從數量上來看，經歷了發展、高潮與回落三個階段；從研究內容上來看，在教學模式、教學效果量化、教學效果現狀、影響因素上學者們進行了深入探討；從研究方法上來看，逐漸從定性研究發展到定量研究，從簡單的描述性統計、問卷數據分析上升到了經濟計量的結構方程、層次分析方法；從效果的量化上來看，從主觀量化提升到主觀、客觀綜合量化的方法。這些發展一方面顯示了國內學者對雙語教學效果研究的關注性加強，另一方面也體現了相關研究的日趨多元性、科學性、成熟化。在以上文獻的基礎上，我們認為有以下的幾個方向值得做進一步的探討。

第一，嘗試實驗經濟學研究方法進行雙語教學效果評估。主觀教學效果評估方法與被測學生的心理預期相關，預期的不同可能導致結論較大的差異。客觀教學效果評估方法無法剝離原始學生學習稟賦帶來的效果差異，其結果擴大了雙語教學的效果。主客觀結合的方法雖然能避免單一法帶來的局限性，但同時主觀客觀方法量化的結果無法合并也弱化了結論的可行性。實驗經濟學的方法，一方面可以固定學生，消除原始學習稟賦帶來的差異，另一方面也可通過變動影響因素，直接獲取客觀的效果指標。因此，后期可嘗試用實驗經濟學研究方法進行雙語教學效果的評估。

第二，結合課程定位進行效果研究。現有文獻多將多門雙語課程統一進行分析，而未細化區分。現實中每一門雙語課程均有不同的教學導向，如以理解為主、探究問題為主、合作學習為主、運用分析為主的課程。不同的教學目標，其效果衡量標準不同，故需結合課程特色、課程定位進行效果研究。可借鑒Bloom（1956）的教學目標分類，將雙語課程分為以認知目標、情感目標、動作技能目標，依據目標量化相應效果。

第三，細化雙語教學過程的效果研究。現有研究關注大體的教學模式、教學最終效果、影響因素。后期研究可從雙語課的各環節效果評估細化研究，如教學設計（如教學模式選擇、教學環境設置）、課堂管理（如管理過程、突發事件處理）、學習評定（標準化測算、及時反饋、真實評定與評定結果報告）等過程的具體化效果研究進行探究。

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