職業教育公平的兩個維度及其反思

專題探討·職業教育公平的理論與實踐

本期學術主持人：喻忠恩

主持人按語：職業教育公平是新形勢下我國經濟社會發展對職業教育提出的新要求。在現階段，職業教育如何實現教育公平進入推進社會公平，是一個有待解決的理論和現實問題。本期三篇文章《職業教育公平的兩個維度及其反思》《美國教育券的實踐對推進我國職業教育公平的啟示》以及《教育公平視閾下廣東省高中階段教育的普職結構研究》分別從理論、借鑒和實踐的角度，對職業教育及其公平問題進行了討論與思考，期望有助于學術界推進這一領域的研究。

摘 要：職業教育公平兩個維度的特殊性，體現了我國職業教育的尷尬處境以及人們對職業教育的認識偏差。職業教育能否促進教育公平，能否擁有與普通教育同等的社會地位，有賴于政府履行兩個方面的義務，即保證基礎教育公平，重視職業教育及其質量。

關鍵詞：職業教育；公平；維度；質量；反思

作者簡介：喻忠恩，男，廣東技術師范學院職業教育研究院專職副院長，副研究員，教育學博士，主要研究方向為職業教育、教育史。

中圖分類號： G710 文獻標識碼： A 文章編號： 1674-7747（2017）07-0027-06

教育公平是近年來我國學術界討論的一個熱門話題。這是我國教育發展基本結束短缺時代的產物，也是經濟社會發展對教育提出的新要求。作為教育公平的一個部分，職業教育公平也是一個人們關注比較多的問題。[1]不過，在我國，職業教育事實上所呈現的是一種“層”的教育，而在職業教育學術界往往被作為一種“類”教育來看待，因而，職業教育公平問題的研究也顯示了職業教育作為“類”特殊性：既包含了內部公平，亦包括了外部公平；即不僅要考量受教育者的公平問題，還要考慮職業教育自身的公平地位問題。這反映了我國職業教育的尷尬處境，也反映了人們對職業教育的認識偏差。本文以職業教育公平的兩個維度為切入點開展討論，以期引起學界的重視與思考。

一、從一維到二維

所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則。一般認為，這種合理性主要體現為平等原則、差異原則以及補償原則。無論哪一種原則，教育公平是針對受教育者的一種權利實現而言的，體現了社會公平與正義，因而其指向是明確的，那就是為所有的個體受教育者提供公平、公正的教育機會。教育公平與否，取決于受教育者公平、公正地享受教育機會的程度。從理論上講，這種維度對于任何形式、任何層級的教育來說都是適用的。因此，我們在討論職業教育公平時也不應例外。

值得注意的是，我國職業教育研究界在討論職業教育公平時，職業教育公平實際上包含了兩個維度。有學者指出：“從完整的意義上，職業教育公平是指：所有人接受職業教育的權利和機會的基本平等與對個體發展差異性的尊重；職業教育與普通教育具有同等的發展機會、獲得同等的待遇和社會認可。”[2] 換言之，職業教育公平實際上不僅包含了一般意義上的受教育者的公平問題，還包含了職業教育與普通教育之間的公平問題。在論者看來，前者為內部公平，是實質上的公平；后者為外部公平，是形式上的公平。兩者之間的關系是，后者是前者的前提，也即是說，職業教育只有實現了與普通教育平等的社會地位，才能更充分地實現對受教育者的公平。

這是一個很有意思的話題。在教育發達國家，職業教育雖然與普通教育存在差別，但不會作為教育的一個層次被強調。受教育者在接受最低限度的教育（義務教育）之后，就讀普通教育還是就讀職業教育，主要基于自身的興趣愛好或個性特征去進行自愿選擇。因此，在受教育者的角度來看，就讀職業教育并沒有低人一等；從社會的角度來看，職業教育與普通教育一樣，可以成為促進社會公平、實現社會公平的一種形式、一種手段。由是，在這些國家里，教育公平是一個一維的整體的概念。在這一整體概念之下，區分職業教育公平與普通教育公平并沒有太大的實際意義。

因此，我們需要反思的是，職業教育是教育系統的一部分，為什么其公平性存在區別于普通教育的特殊性？換言之，當我們談論職業教育公平的時候，是什么導致我們需要從兩個維度來考察職業教育的公平問題？ 其實，這顯示出了我國職業教育的尷尬處境：職業教育盡管被教育管理者、教育學術界強調是一種類型的教育，而實際上被社會上的多數人認定是一種層次的教育。一方面，我們認為職業教育是教育系統中的一個重要組成部分。從個人的角度來看，職業教育可以有效解決生存、發展的問題；對于國家來講，可以為經濟社會發展提供技術技能型人才，從而促進國家產業結構調整升級、推進新型工業化發展進程。因此，教育管理者和學術界認為，職業教育具有與普通教育一樣的重要性。在人們追求教育公平、推進教育公平的時候，職業教育應當像普通教育一樣承擔促進社會公平的義務，也能夠像普通教育一樣承擔促進社會公平的義務。因而人們在討論教育公平問題的時候，不僅僅是基礎教育、高等教育領域的權利，職業教育也不應該缺位。但另一方面，我國職業教育并沒有普遍地得到社會認可。事實上，職業教育在現實的教育體系之中是以一種層次的形式存在的，是學生爭取普通教育機會之外的一個不得已的選擇。因此，盡管近三十年來我國政府大力扶持職業教育，并從2005年開始制定 “大體相當”的中高職招生政策以維持職業教育的辦學規模，但是全國范圍內的中高職教育辦學規模持續萎縮。根據2014年的統計，我國中等、高等職業教育在校生數量與2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》訂出的目標相比，分別有495萬人和384萬人的缺口。報告指出，隨著適齡人口的逐步減少，要實現這一目標“存在一定難度”。[3]這表明，我國職業教育的吸引力遠不如普通教育，在本質上仍然被人們認為是一種低于普通教育層次的教育形式，學生就讀職業教育不是被分流，而是被分層。

正是基于這一尷尬現實，在我國職業教育界看來，職業教育應該成為社會公平的推進器，但在發揮這一功能之前，還需要爭取自身的與普通教育平等的社會地位。筆者認為，從上述這兩個維度來討論職業教育公平問題的意義是及其有限的：很顯然，在目前階段，與普通教育相比，我國職業教育尚不足以作為推進教育公平的一種手段。不過，如果從這兩個維度來考察我國當下的職業教育，或許對于人們厘清對職業教育的認識不無裨益。

二、內部公平

教育公平最基本的含義是，對受教育者而言，他們擁有平等的、符合個性發展的教育機會。如果以這一原則作為評估標準，我國職業教育是否存在公平問題？答案是肯定的。我國職業教育并沒有為需要接受技術技能教育以及繼續教育的所有人提供公平的機會。具體來說，就是絕大多數院校還在實行嚴格的升學制度和學年制度，職業類學校還未能徹底開門辦學，在實施終身教育方面未能為廣大的基層勞動力提供更現實、更靈活的教育與繼續教育。其次，個性化教育方面做得也不好。受普通教育的影響，我國職業教育目前還是實行統一的課程管理、班級教學管理，幾乎沒有考慮到學生的個性、興趣等差異。這顯然是我國職業教育存在的現實問題，也是我國職業教育改革應該面對的重要問題。

但是，毋庸置疑，我國職業教育是整個教育系統內實現社會公平最充分的教育形式。就中職學校而言，它為幾乎所有的愿意就讀的初中畢業生提供了現實的、無附加條件的教育機會；同樣，高職院校也為幾乎所有的愿意就讀的高中畢業生提供了現實的、無附加條件的教育機會。近幾年，我國職業院校尤其是中職學校招生規模呈下降趨勢，一些學校開始從社會上招收愿意就讀的人員，如農民工、退伍軍人等。這說明，對受教育者而言，職業教育資源是相對充沛的，與普通教育（基礎教育與普通高等教育）相比職業教育“門檻”并不高。而職業教育辦學規模的持續下降，恰恰表明，這是越來越多的人“自愿”不選擇就讀職業院校罷了。因此，對于我國職業教育來說，其實現的公平程度遠遠超過基礎教育、高等教育。至于職業技能培訓機構，由于其中多數是社會力量舉辦，因而是市場運作、開門辦學，為幾乎所有人提供了就學培訓的平等機會。在這個意義上講，當我們討論推進教育公平的時候，職業教育不是我們應考慮的重點。

既然職業教育已經成為人們不得已而接受的教育的情況之下，那么，學術界把職業教育公平作為教育公平的一個部分來討論的意義何在呢？在促進社會公平方面，職業教育能有何作為呢？事實上，不難看出，我國學術界在討論職業教育公平問題的時候，實際上是把補償原則作為職業教育公平的首要原則來考慮的。有論者指出，職業教育作為對弱勢群體的補償教育，在消除教育不平等方面具有獨特的價值，是不同國家對弱勢群體進行教育補償的有效方式和手段。職業教育對于絕大多數社會成員的適合性是職業教育的本質特點的反映，而職業教育與社會弱勢群體之間的關系，則更多地體現了職業教育的社會正義性。對于那些處境不利的群體，要想獲得與別人同樣的平等地位，教育是唯一被鼓勵和提倡的方式，而職業教育正是這種方式中最具普遍意義的一種。因為，職業教育是改變處境不利人群的處境，促進貧困地區脫貧最為有效的途徑和手段。[4] 其實，這個論點似是而非。什么是真正意義上的補償教育？事實上，補償教育基本的假設是：部分兒童在幼年生活中存在著文化剝奪現象，在語言等功能的發展上又顯著落后于有優質教育資源的其他兒童，因而影響到進入后續教育中的學習效果。因此，為了讓這部分兒童有學習成功的能力和機會而不是讓他們成為學習的落后者，政府應該極力給予協助以保障和強化其學習條件和機會。也就是說，教育資源配置的補償原則關注受教育者的社會經濟地位的差距，并對社會經濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。教育公平不僅要求平等地分配公共教育資源， 還要求公共教育資源的分配適當地向各種社會處境不利的弱勢群體傾斜。從政治哲學的角度說， 前者體現了分配正義的要求， 后者體現了矯正正義的要求。[5]

值得注意的是，當人們在討論教育差異性原則和補償性原則的時候，均是基于平等原則的前提之下的。換言之，一般公認的教育公平的三大原則其實不是平行的，而是遞進的，其中平等原則是居于首位的。在我國的職業教育政策以及宣傳導向中，職業教育成了實現教育與社會公平的“普惠”型教育。比如，為了讓更多的人接受職業教育，國家近些年開始實施了中等職業教育免費政策。又比如，為了保證中職學生擁有學歷“上升”的機會，近些年，開始實施中高職銜接。從表面上看，這有利于解決家庭經濟困難、學習困難的學生有了接受中、高等職業教育的權利。但實際上，這并不能被認為是一種合理的補償教育。而另一方面，眾多研究已經表明，免費政策并沒有在實質上促進中等職業教育的規模發展，也不具備之前想象的能夠提高中等職業教育吸引力。[6]這也表明，這不是為受教育者所接受的、真正意義上的補償教育，而是典型的“以弱補弱”。眾所周知，在我國，絕大部分中高職學生之所以選擇就讀中高職院校，實際上是沒有選擇的選擇。

事實上，這種“以弱補弱”非但跟公平無緣，其本身就蘊含著不公平甚至歧視的意義在內。所謂公平是基于受教育者的感受，而不是作為他者的想象。大量的研究表明，我國職業教育與同等層次的普通教育相比，聚集著較多的社會弱勢群體，極少來自社會中上層家庭。問題在于，我們能認為這種狀況是合理的嗎？這種狀況本身體現了社會公平嗎？是人們所追求的教育公平嗎？在這里，社會中下層家庭的子弟為什么普遍缺乏選擇更優質學校的平等權利？筆者認為，主要是源于這些學生的教育起點就是不平等的。如前所述，平等原則是教育公平三大原則中是最基礎的。這是因為，如果沒有受教育權平等和教育機會平等作為前提，差異原則和補償原則無法體現作為社會公平的意義。這是因為沒有就學機會公平，許多公民連學校的門都進不了，其他一切也就無從談起。因此，我們應該充分認識到，實現基礎教育公平是我們討論教育公平的前提，其意義是極其有限的，后期的補償教育的意義也是很有限的。如這幾年，國內某些知名大學為保證招生的公平與公正，對中西部、農村地區、偏遠地區以及少數民族地區擴大招生指標。這種缺乏基礎教育平等的補償盡管在一定程度上有利于緩解教育作為社會分層器的負面影響。但是，這種以一種不合理來糾正另一種不合理的做法顯然只能是權宜之計。同樣的，在討論職業教育公平的問題時，同樣需要以基礎教育公平作為前提。況且，作為教育不公平的產物，職業教育本身即弱勢教育，其所能發揮的補償教育的功能和效果就更小，在很大程度上是加劇社會的分層與階層固化。

因此，基礎教育的不公平才是最大的不公平。事實上，高等教育、職業教育的不公平只不過是基礎教育不公平的產物。作為政府尤其是教育主管部門，首要的是解決基礎教育公平問題，切實在基礎教育階段解決城鄉差別、區域差別以及區域內學校之間差別，保證城鄉各校的教學環境、設備等硬件和軟件師資處在一個基本相同的整體水平上，以此減弱各校之間的差距，讓所有的學生能在相對一致的辦學條件下接受基礎教育，從而為所有學生提供基本的必要的教育服務。唯有如此，高等教育、職業教育的公平才有實現的可能，也才有討論如何促進高等教育、職業教育公平問題的現實意義。

三、外部公平

當然，基礎教育起點公平并不意味著結果公平。這是因為，在現實生活中，基于家庭條件、家庭教育等諸多因素的影響，起點一致的教育未必能達成結果一致。如果起點公平，并且通過最公平公正的競爭，仍然有相當一部分學生并非出于自愿地去職業院校學習。盡管這種分流是相對合理的，并且，對于淡化教育的社會分層功能意義重大，但如果當職業教育不能成為人們的主動選擇的對象時，職業教育仍然在承擔著社會分層的角色。這顯然仍然不利于社會公平的實現。因此，對于職業教育而言，基礎教育的起點公平還只是前提性條件。只要職業教育不能成為人們主動追求的教育形式，它仍然不足以承擔促進社會公平的使命。換言之，只有當職業教育像普通高中教育、普通高等教育一樣，成為人們趨之若鶩的追求對象時，職業教育才可以成為推動社會公平的教育形式。

約翰·斯圖亞特·密爾說過：“無論何種事物被作為實現某種更高目的（最終為幸福）的手段而受到渴望，都是因為它本身被視為幸福的一部分而受到渴望，并且，只有在它確實變成幸福的一部分后它本身才會被渴望”。[7]據此，我們可以認為，當職業教育作為實現教育公平的手段被渴望時，它自身的公平也是人們渴望的一部分，而且，只有當它成為公平的一部分時，它本身才會被渴望。

顯然，職業教育本身是基礎教育不公平的產物，即由于義務教育不公平導致了中等教育的分層，由于高中教育不公平導致了高等教育的分層，而中高職教育即是這種分層的產物。換言之，我國職業教育從一開始就不是作為與普通高中和普通高校平行的作為“類”的產物，而是作為分流與分層的產物。在這種情勢之下，職業教育還如何尋求自身的平等地位？在這里，兩個問題需要我們進一步討論。（1）職業教育為什么不能與普通教育具有同等的社會地位？我國職業教育盡管經過近三十年的快速發展，仍然屬于弱勢教育，社會吸引力仍然不強。為保證職業教育的基本規模，教育主管部門采取計劃手段把一批并不愿接受職業教育的學生劃入（按考試分數劃線）職業教育。進一步思考，我們為什么要通過這種“強制”的手段才能讓學生就讀職業院校呢？為什么近些年大學生就業難、職業院校的畢業生成為 “香饃饃”的新聞報道連篇累牘，而絕大多數學生、家長更愿意選擇普通高中，而無視學生自身的發展前途和個性喜好呢？事實上，我國尚未形成有利于技術技能人才成長的氛圍，畢業生就業質量不高，待遇偏低，在擇業、升學、報考公務員等方面存在諸多政策限制和歧視。有全國人大常委會委員指出，江蘇省2014年中職畢業生的平均底薪僅為1 918元，為全省在崗職工平均工資的40%……西部某市政務服務中心招聘臨時人員，也要求本科畢業生，在鄉里招聘公務員，即使是偏僻的鄉村大多也要求本科學歷，而公務員法第11條第6款也僅要求具有符合職位要求的文化程度和工作能力。[8]因此，盡管技能人才收入普遍上漲，但社會對人才的界定常受制于唯學歷論、唯職稱論，影響了職校學生對未來發展前景的判斷，以及在此基礎之上的選擇取向。而另一方面，現實經驗告訴人們，就讀普通高中繼而就讀普通高校擁有更多的發展機會，能夠獲得更多的回報。在這種現實導向之下，如果有可能，人們更愿意選擇回報率更高的教育形式。這是一個根本現實。在這里，我們不能僅從觀念的層次去分析，也不能僅從觀念的角度去入手，試圖讓人們改變對職業教育的歧視態度。我們需要做的是，首先應盡可能地把職業教育辦成被人們“渴望”的教育形式。而要做到這一點，關鍵在于政府應真正重視職業教育。改革開放尤其是建立社會主義市場經濟體系以來，我國政府尤其是中央政府極端重視職業教育。也正是因為這種高度重視，我國職業教育才完成了辦學規模的急速擴張，在2010年就實現了與普通教育大體相當的目標。但是，到目前為止我國職業教育在整個教育體系和經濟社會發展中的重要位置并沒有真正確立。因此，政府應該在平等對待各類人才上發揮更積極的引導作用和引領作用。比如，各級政府在公務員招考時應糾正長期以來學歷至上、學位至上的做法，實行開門納賢。只有政府做到切實提高對技術技能型人才的認識和認可程度，在崗位獲取、收入分配、職務晉升、榮譽認定和工作環境等方面，將更多更好的資源導向技術技能人才，進而才有可能倡導并形成與產業結構優化升級相適應的更加大眾化、更加多樣化的社會人才觀。（2）職業教育如何能與普通教育具有同等的社會地位？職業教育的地位與普通教育不能相提并論，與職業教育學生的自愿原則相悖是一致的。關于職業教育與普通教育的關系問題是一個由來已久的話題。其實，這個問題表面上是職業教育的社會地位問題，但本質上是能否把職業教育從層的教育辦成類的教育的問題，是職業教育的辦學質量問題。不可否認，近十年來，我國政府始終將提高職業教育辦學質量作為職業教育內涵建設的重要內容。比如，一直嘗試借鑒教育發達國家的職業教育辦學經驗，并極力移植諸如“雙元制”“教學工廠”等人才培養模式。與此同時，投入了大量的資金，試圖通過“政府主導、重點扶持、以點帶面”的方式，探索出一大批發展模式、改革模式。但是，我們的努力沒有得到應有的匯報，職業教育質量并沒有得到明顯的提高。正是因為質量問題的存在，導致了職業教育內不具備實現教育公平的基本能力，也即內部公平。顯然，只有當職業教育成為高水平教育形式的時候，對于公民的機會平等才是有實際意義的，也才有可能符合個性化發展的需求。因此，職業教育的質量問題是核心問題。不難想象，等到職業教育的人才培養質量真正上去了，具備了足夠的吸引力，職業教育自然會得到社會的重視，得到受教育者的尊重并成為他們的自愿選擇的教育形式。如是，既解決了職業教育內部公平的問題，也自然可以實現與普通教育平起平坐的外部目標。因此，政府不僅有義務重視職業教育，重視技術技能型人才，還有義務將職業教育發展成為一種高質量的教育。目前，我國職業教育的規模發展基本接近上限，如何促進職業教育的質量發展是一個政府需要極端重視的問題。否則，職業教育辦學規模還將會大范圍滑坡，社會地位也將進一步降低。

當然，這里也還存在著一個政府如何認識職業教育質量提高的問題。政府重視職業教育，并不意味著政府需要過度介入職業教育。這是因為，職業教育本質上是為企業行業培養人才的，企業行業應該在職業教育發展中承擔更多的責任，也應享受更多的權利和來自政府的支持與扶持。另一方面，改革開放以來三十年的經驗教訓告訴我們，政府強勢主導職業教育發展難以取得應有的成效。因此，未來政府的工作重心不是在如何舉辦職業教育，而是如何讓企業自己更好地舉辦職業教育。而要實現這一點，只有通過辦學體制和管理體制改革。2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》作為我國職業教育改革發展的頂層設計，在如何明確政府角色、如何激發職業教育的活力等方面，較之2010年頒布的《國家中長期教育發展規劃綱要（2010-2020年）》實現了較大的突破，提出了“政府推動、市場引導”的原則，以及企業成為職業教育重要辦學主體的重要命題。依據《決定》的思路發展職業教育，既符合職業教育發展的基本規律，也將極大提高我國職業教育的發展水平，進而提高我國職業教育促進社會公平的能力建設。

四、余論

由上可以看出，職業教育公平問題在作為類的教育看待的時候，所暴露的是職業教育實質上是作為層的教育存在的。我們希望職業教育是“有用”的，是有利于促進社會公平和正義的，但現實中的職業教育卻是“無力”的。這反映了我國職業教育的尷尬，也反映了職業教育學術界的無奈。在目前階段，作為一種弱勢教育，職業教育還無法承擔促進社會公平的能力。只有當社會公民真正享受到了無差別的義務教育階段教育權利的時候，也只有當職業教育的水平與質量達到受教育者和社會所需要的程度并成為人們主動的選擇對象的時候，討論職業教育實現公平才有實際的意義，職業教育也才能在促進社會公平上發揮其應有的作用。

進一步看，教育公平是一個復雜的社會問題，是社會公平、公正的一個部分，也是社會公平實現程度的最直接反應。因此，從根本上看，與促進教育公平相比，實現社會公平更具有根本性的地位。為此有學者提出，從更深的層次看，只通過教育改革不可能徹底解決教育公平的所有問題。教育在社會結構中所具有的邊緣性，決定著教育公平的高水平實現有賴于政治、經濟公平的實現。[9]從這個意義上講，脫離社會公平在教育領域內部來討論教育公平，正如脫離基礎教育來討論職業教育公平，同樣是有缺陷的。

參考文獻：

[1] 夏雪婷，丁菲.關于職業教育公平問題的研究進展與統計分析[J].職教論壇，2015（4）：76-79.

[2] 褚宏啟，楊海燕.教育公平的原則及其政策含義[J].教育研究，2008（1）：10-16.

[3] 羅瑞垚.官方承認中國職教仍薄弱 學生數量缺口近1/4[EB/OL].[2015-12-02].http：//china.caixin.com/2015-12-02/100881148.html.

[4] 馬建富.關于和諧社會職業教育特征及其發展的思考[J].教育與職業，2006（9）：6-8.

[5] 石中英.教育公平的主要內涵與社會意義[J].中國教育學刊，2008（3）：1-6.

[6] 王瑩，等.“免費大單”能否讓職業教育走出困局？[N].科技日報，2015-12-10（7）.

[7] 約翰·斯圖亞特·密爾.功利主義[M].北京：九州出版社，2007：89.

[8] 中國人大網.專題詢問：政府如何看待及解決職業院校和技能人才社會認同度低的問題[EB/OL].[2015-07-01]. http：//www.npc.gov.cn/npc/zfjc/zfjcelys/2015-07/01/content_1940194.htm.

[9] 盧麗君.十八大以來我國推進教育公平系列述評：現實擔當[N].中國教育報，2016-06-15（1）.

[責任編輯 金蓮順]