中國MOOCs學習評價調查研究

趙宏　張亨國等

摘要：學習評價作為保障學習質量和學習效果的重要措施，是MOOC學習中不可缺少的一環。該研究旨在對MOOCs的學習評價現狀進行分析，以期為我國MOOcs學習評價提供有意義的啟示和借鑒。筆者選取了國內14個MOOCs平臺中能夠獲取課程學習評價方式說明的課程，對不同類別課程和不同平臺的學習評價進行分析，針對評價方式、評價類型數量、評價主體等方面進行了對比分析。研究發現，課程評價沒有得到很好的重視，評價總體水平較低，期末考試、單元測驗和參與討論是最常采用的評價方式；課程整體的評價類型數量趨向于多元性的特征；評價主體仍顯得較為單一，主要為機器評價（90.8%）。各學科類別課程中文科課程偏重于同伴互評；各典型平臺的評價方式有所差異，“好大學在線”平臺考核方式最為豐富，更側重于線下考試。根據研究發現，該文建議我國MOOCs建設和應用過程中需要立足在線學習環境的特點，創新學習評價理念，重視同伴互評，設計有效的評價機制，推進學習分析的實踐應用，開展個性化的學習評價。

關鍵詞：MOOCs；大規模在線開放；學習評價；評價方式

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、研究背景

在信息化社會中，互聯網對教育領域產生了巨大影響。隨著技術和理念的革新，各種新型教學方式層出不窮，影響著人們的學習方式。2012年，由MOOCs引發的“數字海嘯”席卷了全球，哈佛大學、MIT、斯坦福大學、耶魯大學等頂尖大學紛紛加入MOOCs行列。2013年，中國教育部和高校積極投身到MOOCs建設實踐中，各大高校的MOOCs如雨后春筍般接踵而至。清華大學牽頭建設的“學堂在線”，五所交大共建的大型開放式網絡課程平臺“Ewant”，愛課程攜手網易云課堂打造的“中國大學MOOC”等平臺都紛紛涌現，形成了群雄逐鹿的局面。MooCs作為新型在線開放課程在世界范圍內迅速興起，對在線教育及傳統教育產生了強烈的沖擊，但是一些挑戰也隨之而來，尤其是在MOOCs學習評價的實施上，傳統的以教師為主體的評價模式已經不能適應MOOCs的學習過程，如何對大規模學習者的學習進行科學評價成為新的挑戰。

2015年4月教育部頒布了《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，文件中明確指出要“建設適合網絡傳播和教學活動的內容質量高、教學效果好的在線開放課程”。為保證在線開放課程的質量，必須有與之相應的評價機制，沒有相應的評價機制就難以評判真正意義上的網絡學習，從某種程度上說，學習評價是在線學習的關鍵和核心，其在檢驗學習者的學習成效的同時，也幫助教師把握整體課程的學習狀態，是MOOCs學習中必不可少的一環。

學習評價，顧名思義，主要指對學生學習狀況的測量與評估，即基于學生的學習過程和結果進行事實把握和價值判斷。已有研究和實踐從不同角度對MOOCs的學習評價進行了調查：一些研究者調查分析了MOOC學習評價方式，如Chauhan分析了新技術支持下的學習評價案例，包括學習分析技術、個人學習網絡（Personal Learning Network）、數字徽章等如何支持學習評價等；Papathoma通過觀察和訪談收集了12名學習者對于MOOC學習評價的看法，發現學習者認可同伴互評的方式，但是自動化評價仍舊是最受歡迎的評價方式；王宏艷等人結合自身在Coursera、Udacity等平臺的優質MOOCs的學習體驗對MOOCs教學評價加以探究，認為MOOCs具有多元、開放、人性化三大特征；鄭志高對Coursera、edX和Udacity三個平臺上349門課程的學習評價方式進行了調查分析。大部分學者尤其關注MOOCs環境下同伴互評的可行性與可靠性，探索不同的方法來提高同伴互評的精確性，其中一些學者嘗試通過構建統計模型來評估和校正評價過程中的偏差；還有學者對評價量規進行了設計和應用，發現在同伴互評的過程中提供指導，能有效提升評價效果。

綜合國內外近階段的研究發現，目前關于MOOC學習評價的研究國外文獻居多，對學習評價的研究更為具體和深入，而國內相關研究整體較少，且主要以國外的MOOCs平臺為調研對象，尚未有研究對我國MOOCs平臺的學習評價進行全面分析，如此便無法知曉教師對MOOCs學習評價的理解，那么相應的改進建議就很難擺脫盲目性。因此，全面系統地研究我國MOOCs的學習評價現狀有著非常重大的意義。目前國內MOOCs的學習評價在評價方式、評價類型數量、評價主體的整體狀況是怎樣的？不同平臺之間和不同課程之間到底有什么異同？這些都是值得我們探究的。因此，本研究通過借鑒已有研究，結合國內的課程平臺及其教學課程，對不同類別課程和不同平臺的學習評價進行分析，針對評價方式、評價類型數量、評價主體等方面進行了對比分析，以期為我國MOOCs學習評價提供有意義的啟示和借鑒。

二、研究對象與數據來源

本研究以國內主要的14個MOOCs平臺中明確給出評價方式的663門課程為研究對象，調查其采用的評價方式的類型、數量、評價主體及比例。

調查發現，本研究樣本中學習評價方式主要包括單元測驗、單元作業、線下考試、期中考試、期末考試、期末大作業、隨堂小測試、參與討論頻次、課件瀏覽次數、調查共計10種評價方式。根據以往研究者的分類，以上評價方式可以分為兩類：總結性評價（期末考試、期末大作業及線下考試）、過程性評價（單元測驗、單元作業、期中考試、隨堂小測試、參與討論、課件瀏覽、課堂參與度調查）。同時，在663門課程中明確給出不同評價類型分值比例的有624門課程，占94%；只說明評價方式未給出比例說明的有39門，占6%。

三、MOOCs學習評價對比分析

（一）總體情況分析

1.MOOCs評價方式分析

本研究對樣本所采用的評價方式的類型進行了統計，發現可以分為三種類型：只采用總緒性評價、只采用過程性評價以及兩者結合評價方式。其中采用兩者結合評價方式的課程數量最多，共517門，占78%；其次是只采用“過程性評價”，包括119門課程，占17.9%；只采用“總緒性評價”課程數量最少，僅有27門課程，占4.1%。

本研究進一步對樣本采用的評價類型數量進行統計，結果發現，絕大多數課程都采取了兩種以上的評價方式。樣本中僅有54門課程只采用了一種評價方式，占8.1%；采用三種評價方式的課程最多，有274門，占總體課程數量的41.3%；三種以上評價方式的課程共165門課程，占24.9%。

為了進一步分析當前M00Cs評價方式的差異，本研究對樣本中采用的具體評價方式類型進行了統計，如圖1所示。

數據結果表明，在所有評價方式中，單元測試是使用最多的評價類型（494門課程，占74.5%）；其次是期末考試（451門課程，占68%）；第三是參與討論頻次（407門課程，占61.4%）?？偨Y性評價方式類型，期末大作業與線下考試這兩種普通高校傳統的評價方式在MOOCs中較少被采用。在過程性評價類型中，除了單元測試和參與討論頻次之外，單元作業也是經常采用的一種評價方式（245門課程，占37%）。而采用期中考試、課件瀏覽次數、隨堂小測試和參與度調查的課程較少，均不超過整體課程數量的20%。

2.MOOCs評價主體分析

本研究對研究樣本的學習評價主體也進行了統計，發現樣本中有553門課程說明了評價主體，占83.4%。評價主體分為機器、同伴和教師三種類型。其中采用機器自評的課程數量最多，為501門，占了整體課程的90.6%；實施同伴互評的課程有156門，占28.2%；采用教師評價的課程最少，僅有40門，占7.2%。

本研究進一步統計了同一門課程采用不同評價主體的數量，如圖2所示。

數據表明，只采用一類評價主體的課程最多（426門），占總體的77%，兩類評價主體結合使用的課程數為110門（20%），三種評價主體均有的課程最少，僅有17門（3%）。由此可見，目前MOOCs主要以單主體評價為主。

（二）課程層次分析

一般來說根據學習對象，課程可以分為中學、本科、研究生、職業教育和通用課程五個層次。在本研究樣本中，本科課程最多，為373門，占總樣本的56%，通用課程為249門，占全部課程的38%，中學課程（6門，占0.9%）、研究生課程（6門，占0.9%）和職業教育（29門，占4.4%）數量較少。本部分對不同課程層次MOOCs的評價方式進行了分析。

1.不同課程層次MOOCs的評價類型及數量分析

本部分首先對不同課程層次MOOCs的評價類型數量進行了統計，如圖3所示。

結果發現，無論哪種課程層次，同時采用兩種及以上評價方式的課程占絕大多數，以三種為最多，而只采用一種評價方式的課程極少。

本部分進一步分析了不同課程層次MOOCs采用的評價類型（如圖4所示）。

由于研究樣本中本科生課程和通用課程占主體，因此這兩個層次課程的評價方式也最為全面。本科層次課程中，采用最多的前四種評價類型分別是期末考試（282門，占本科課程總數的75.6）、單元測驗（236門，63.3%）、參與討論頻次（206門，占55.2%）和單元作業（132門，占35.4%）。值得注意的是，本科生層次中，采用隨堂小測試的課程數量明顯高于其他三種層次。

通用課程中，使用最多的評價方式是單元測驗（197門，占通用課程數量的79.1%）和參與討論頻次（149門，占59.8%），其次才是期末考試（143門，57.4%）。

職業教育課程主要以過程性評價為主，其主要采用參與討論頻次（25門，占職業教育課程總數的86.2%）和單元測驗（22門，75.9%）兩種評價方式。

2.不同課程層次的MOOCs評價主體分析

本部分對不同課程層次MOOCs評價主體進行了統計，如圖5所示。

分析結果可知，不同層次課程在評價主體選擇上既有共同點也有差異。共同點是各層次課程的評價主體均以機器自評為主，尤其是研究生層次課程采用單一的機器自評。差異主要體現在教師評價和同伴互評方面。中學課程除機器自評外，主要以教師為主體進行學習評價，沒有同伴互評；而其他三種層次課程則正好相反，同伴評價的比例要顯著高于教師評價。

（三）學科類別分析

本研究樣本中，按照學科類別可分為哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術13類。其中，理學（202門，30.4%）和工學（126門，19%）兩類課程占研究樣本的49.4%，醫學（67門，10%）、藝術（57門，8.5%）和文學（56門，8.5%）的課程數居中；農學類課程僅有2門，均以期末大作業作為評價方式，軍事學的1門課程采用了參與討論頻次與期末大作業相結合的評價方式，由于這兩類學科的課程數量太少，在以下分析中不再加以說明。

1.不同學科類別MOOCs評價類型及數量分析

本部分對不同學科類別的課程評價方式進行了統計，結果如表1所示。

總體來說，各學科最常采用的四種評價方式是期末考試、單元測驗、參與討論、單元作業。其中，歷史學、工學兩個學科使用最多的評價方式是期末考試，其他9個學科采用最多的評價方式是單元測驗，比例均高于50%。

除此之外，不同學科其他6種評價類型的選擇上也有所差異。法學、醫學學科的MOOCs很注重學習者瀏覽課件的狀況，以此來評估學習者的學習參與度，采用此評價類型的比例明顯高于其他學科。相比較而言，經濟學科中采用參與討論（33.3%）、單元作業（12.5%）、課件瀏覽（4.2%）三種評價方式的比重在研究樣本中均為最低。隨堂小測試、調查兩種評價方式僅在少數學科中有所應用，且比例均低于5%。

對不同學科類別采用的評價類型數量進行進一步統計，如表2所示，各學科類別均同時至少采用了3種評價方式，尤其是哲學和醫學兩個學科，其采用三種以上評價類型的課程占比最高。

2.不同學科類別MOOCs評價主體分析

本部分對不同學科類別MOOCs的評價主體進行了統計，如圖6所示。

不同學科類別MOOCs采用機器自評的課程比例均高于75%，其中哲學和歷史學兩類學科中100%的課程都選擇了機器自評，其次是工學、理學學科，其采用機器自評的課程比例分別是96.0%（121門）和91.6%（185門）。

在所有學科類別中，采用教師主體進行學習評價的課程所占比例均低于同伴互評。其中歷史學采用同伴互評的比例最高，有7門課程，占80%，其次是法學（13門，占60%）、教育學（18門，占45%）。

（四）典型平臺分析

為了更深入分析目前MOOCs評價方式的現狀，本研究對具有代表性的前五個平臺（如表3所示），即中國大學MOOC、Ewant、智慧樹、學堂在線、好大學在線進行了進一步分析。

1.典型平臺評價方式比較

本部分對5個典型平臺課程所采用的評價方式進行了比較分析，如圖7所示。

結果表明，學堂在線和中國大學MOOC是采用評價方式類型最多的平臺，涵蓋了9種類型；其次是好大學在線和Ewant平臺，涵蓋8種類型；智慧樹平臺采用的評價類型最少，只有4種類型。

另外，各平臺選擇評價方式的類型有共同點也有差異。智慧樹、中國大學MOOC、學堂在線最常采用的評價方式是期末考試、單元測驗與參與討論，Ewant平臺主要采用單元測驗（81門，75.7%）和期末考試（63門，58.9%）兩種評價方式，參與討論沒有作為重要的評價方式（37門，34.6%）。值得注意的是，學堂在線采用隨堂小測試（15門，15.8%）的課程比例顯著高于其他四個平臺，Ewant期末大作業（22門，20.6%）的比重也明顯高于其他四個平臺。

相比較而言，好大學在線平臺在評價方式的設計上獨具一格，有三個區別于其他平臺的顯著特征：一是與其他4個平臺以期末考試為主的情況正好相反，好大學在線平臺期末考試的比例很低，僅占其平臺課程的3.2%；二是線下考試占據了很大的比重（37門，占該平臺課程的58.7%），這也與其他4個平臺截然相反，其他4個平臺中，除了智慧樹平臺僅有1.9%課程采用線下考試方式外，其余3個平臺都沒有采用此評價方式；三是相比較其他平臺，好大學在線平臺更為重視過程性評價，單元作業、單元測驗、課件瀏覽次數和參與討論頻次等比例均顯著高于其他4個平臺。

2.典型平臺評價類型數量比較

本部分進一步比較了五個平臺MOOCs評價類型數量，如圖8所示。

好大學在線采用的評價類型數量最為豐富，同時使用3種以上評價方式的課程比例為57.1%（36門），而其僅采用一種評價方式的課程比例最低（1.6%，1門）。其余四個平臺中同時使用3種評價方式的課程所占比較最高，均高于35%，其中以智慧樹（61.0%，64門）為最高。經進一步分析發現，智慧樹平臺中采用三種評價方式相結合的64門課程中，全部采用的是期末考試與單元測驗、參與討論相結合的評價。

3.典型平臺的MOOCs評價主體比較

本研究對五個平臺中課程的評價主體進行對比分析，如圖9所示。

整體來說，各平臺采用最多的仍然是機器自評，其次是同伴互評，最少的是教師評價。不同平臺在評價主體的選擇上各有偏好。較之其他四個平臺，好大學在線平臺采用機器自評的課程比例最低（76.9%，48門），采用同伴互評（75.4%，47門）和教師評價（21.5%，13門）兩種人工評價的課程比例卻顯著高于其他四個平臺。智慧樹平臺的課程均采用機器自評，沒有選擇任何一種人工評價的方式。

隨著技術和方法的進步，大多數MOOCs平臺都能實現對學生學習過程數據的記錄，實時地為學習評價提供重要依據。因此，本研究對典型平臺在學習過程數據上的評價狀況進行了分析。五個平臺都建立了練習和測試系統，支持學生互評功能，支持課程成績設定及學習成績自動統計功能，除Ewant之外的四個平臺均可視化呈現了學習者的學習過程信息，如中國大學MOOC平臺提供了學習進度；學堂在線平臺記錄顯示了課程進度及學習者測試題得分情況；好大學在線提供了學習者每周學習時長與人均學習時長的對比、個人練習得分及班級平均得分的學習情況，便于學習者了解其他同伴的學習情況并知曉自己所處的學習狀態；智慧樹通過統計圖呈現了學習者的進度及個人測試成績。但是總體來看，各平臺并沒有完整收集學習過程中的重要信息，相關信息的可視化呈現甚少。

四、MOOCs評價狀況討論

（一）評價設計的總體水平較低，期末考試、單元測驗和參與討論是最常采用的評價方式

通過對有評價說明的663門課程分析發現，我國MOOCs學習評價的主流趨勢是總結性評價與過程性評價相結合，采用了更加偏重考試和測驗的評價方式，形式較為簡單，這與我國MOOCs偏重行為主義教學設計的現狀相符。值得注意的是，“參與討論”這一評價方式在MOOCs評價中應用廣泛，這說明MOOC教師開始重視學習者之間的互動，評價學習者的交互將促進他們的主動參與，實現同伴間的知識共享、共同成長，同時討論內容也是教師了解學習者學習狀態的一個重要依據。然而，課堂參與度調查、課程瀏覽和隨堂小測試三種方式只在不到15%的課程中得到應用，這也側面體現了我國MOOCs對學習者的過程性學習行為關注不夠，隨堂小測試的缺失也會導致教學人員無法診斷學習者在視頻學習中遇到的問題。

學習評價應考慮不同的情境，運用多種不同方式，從多個角度進行綜合分析和判斷。我國MOOCs整體的評價類型數量趨向于多元化的特征，67%的課程選擇3種及3種以上的評價方式相結合。但是整體課程的評價主體仍顯得較為單一，受限于MOOC的大規模、免費的特征，大多評價是基于客觀題，由機器評價（90.8%）展開，這可能會導致學習者與教師、同伴的交互處于較低的狀態，在學習過程中感受到孤獨與焦慮。調查結果顯示，國內MOOCs（156門，28.2%）開始運用同伴互評這一重要評價方式，但并不廣泛，仍在探索當中。相較于國內，雖然國外對同伴互評的效果有所爭議，但Coursera、edX等平臺廣泛采用了互評策略。另外，面對數量巨大的學習者，MOOCs教師無法也不再適合作為主要的評價主體，調查顯示只有極少數課程采用了教師評價（3%）。其實教師和學生的雙向交互是促進有效教學的重要環節，教師可以通過作業的集中反饋、答疑等方式來與學習者進行良好的互動。

（二）各學科類別最常采用機器自評，社科領域更關注同伴互評

在不同學科類別的課程中，采用最多的評價方式仍舊是單元測驗、參與討論與期末考試。在調查中發現，由于平臺提供的評價方式都是固定的類別，各學科類別可選擇的評價方式并無差異。如果要實現具有學科特色的學習評價，那么必須完善平臺功能，使教師能根據學科內容靈活選擇適合的評價方式。

在評價主體的選擇上，法學、歷史學更注重于同伴互評和教師評價，而理學和工學在同伴互評和教師評價上相對較弱，這與edX平臺上MOOCs的學習評價情況一致。究其原因，自然科學領域側重于考察學習者對客觀知識的掌握，而人文社科領域則更關注于學習者的觀念、想法，注重培養學生的分析能力、問題解決能力及創新能力，主要選擇主觀題對學習者進行評價，因此在人文科學及社會科學領域更多利用“同伴互評”讓學習者可以對同伴的作業答案進行評價并提供反饋。

（三）本科層次和通用層次課程占據課程主體，評價形式表現不一

在中學、本科、研究生、職業教育和通用課程五種層次課程中，本科層次和通用層次課程有更為全面的評價方式。盡管兩種課程最常用的三種評價方式都是參與討論、單元測驗和期末考試，但是本科課程更注重期末考試，注重課程整體學習狀況的評估，而通用課程更關注參與討論、課件瀏覽等，注重學習者在線學習的參與度。這個現象和兩類層次課程的學習目標相一致。研究生課程和中學生課程稀少，類型單一，有待進一步發現學習者需求開設更多課程。

（四）不同平臺采用的評價方式差異較大

對五個典型平臺的評價方式分析后發現，各平臺在評價方式與評價主體的選擇上都各具特色，無統一標準，這反映了各平臺建設的差異性。好大學在線的評價方式最為豐富，充分利用了線下考試，同時也重視課件瀏覽等行為數據，體現出教學探索的意味，這主要是因為“好大學在線”深化了“翻轉課堂”的教學模式，而翻轉課堂師生見面的便利性在評價中得到充分應用，應用線下考試的比例非常高。智慧樹與其他MOOCs平臺相比的一個明顯不足在于評價方式相對單調，平臺中僅采用了四種評價方式，更注重于結果性評價，評價主體均為機器自評。

五、MOOCs學習評價的改進建議

學習評價作為保障學習質量和學習效果的重要措施，是MOOCs教學過程中不可或缺的要素，筆者通過調研國內MOOCs學習評價實踐現狀，對MOOCs學習評價狀況進行了整體分析，以下從教學理念、實踐應用等方面對MOOCs的學習評價改進提出幾點建議。

（一）以學習目標為燈塔，創新學習評價理念

作為一類新型的在線學習，MOOCs以其大規模、開放、優質、創新等優勢吸引了諸多學習者，同時也不可避免地出現了一系列的問題，如通過率低、學生參與度不足、師生互動缺乏等，MOOCs的學習評價對于了解MOOCs學習者的學習需求與狀態，調整教學過程，提升教學質量均有著重要意義。從實踐效果看，由于教學方式的不同，傳統學習評價的形式在MOOCs的應用產生了相應的變化，但是從本質上看大量MOOCs對學習者的學習評價仍舊偏重于考試、測驗等評價方式，停留在通過試題分析發現學生的認知問題、通過作業反饋給學生提供學習指導的階段。學習者會把他們的努力集中在他們認為會被測試的內容或技能上，學習評價不僅對學生的學習內容、時長有所影響，對學習方式、結果也會產生影響?，F有MOOCs評價模式呈現出的單一化，會導致課程在維持學習者的學習動機、引發學習者的積極投入、提升高階思維能力等方面存在缺陷，反映了課程設計階段對課程學科特點、學習目標與學習過程監控的忽視。

因此，現階段MOOCs評價理念應當有所突破。在線課程設定學習目標不僅是學生對知識的簡單掌握，更希望學生在多個方面的發展，包括學生在學習過程中的收集處理信息能力、交流合作能力、投入程度、情感態度等，所以在設定評價內容時，在以課程的學習目標為前提的條件下應當全面地考慮學生各方面的成長變化。另外，雖然目前課程以行為主義理論指導下的xMOOCs為主，但一門在線課程中學習不可能獨立地依賴于某一種學習理論支撐，更多地是在多種學習理論的指導下的學習，雖然某些課程中并不存在具有明顯社會建構和知識創新特征的設計，但不乏在討論區形成強交互的潛在聯通。我們認為，課程設計者在遵循“學習目標一學習評價”的基礎上，應當突破現有的基于行為主義和認知主義的MOOCs評價設計，關注學習者在異步交互中形成的知識建構，不僅停留在交互數量的評價上，更要嘗試對現有在線學習中的交互質量進行評價，是使MOOCs評價真正實現有效改進和提升的關鍵所在。

（二）重視同伴互評，設計有效的評價機制

MOOCs的大規模和教師精力的有限性決定了MOOCs教師不再適合作為學習評價主體，MOOCs將學生這一主體元素引入學習評價，將評價作為學習任務，把課程學習與評價有機統一起來，這對于發展學習者的評價能力、促進其成為主動的學習者尤為重要。雖然相較于人工反饋，MOOCs學習者更愿意接受機器評價，但以往研究調查也表明MOOCs學習者表現出與同伴交流的強烈意愿，并認同MOOCs中同伴互評的策略，認為其可以促進學習者的理解，減少孤獨感，通過同伴互評不僅能夠獲得改進其學習的具體建議和支持，而且能夠從中獲得更強烈的情感支持，激勵他們持續投入在學習中。因此，設計有效的同伴互評機制對于引導學習者參與學習，增強學習動機有重要的作用。

由前文分析可知，雖然我國大部分平臺已經在著力研究同伴互評，但是對同伴互評的應用才剛剛開始，整體仍舊處于一個較低水平。一個主要原因是開設MOOCs的教師大多是傳統高校的教師，缺乏充足的在線設計經驗，更容易關注教學內容與測試的設計，忽視同伴互評這一重要創新性教學方法。因此，MOOCs教師應當轉換觀念，借鑒傳統教育環境下的同伴互評，在MOOCs中應用并不斷完善在線同伴互評，評價學習者在復雜環境下的問題解決能力、創新能力。目前國內外的同伴互評方式大多是由3-5個學習者共同給一份作業打分，在此基礎上教學設計師可以通過多種方法來確保同伴互評的有效性，如為不同背景的學習者搭建“腳手架”，給出明確可實施的評價標準或者提供專家評分的樣例，通過樣例使學習者校正自己對于評分規則的理解。

（三1推進學習分析的實踐應用，完善基于過程的學習評價

MOOCs不受時空限制、靈活的特點吸引了廣泛的受眾，根據學習動機的不同，主要包括以興趣為導向的學習者、以充實個人內涵為目的的學習者、促進職業發展的學習者等。目前國內MOOCs多將傳統學習評價遷移到在線環境下，單純地面向學習結果，無法實現“因材施教”的個性化評價，難以從根本上維持學習者的學習動機、激發其內在驅動力。

學習分析技術的出現為個性化學習評價提供了可能，通過數據清洗、數據挖掘、數據建模等技術處理學習者在線學習過程數據，從而對個體學習者的學習過程進行評價、追蹤預測和干預，以了解學習者的個體差異。這種評價的主要功能是對學生的過程進行實時的監控與引導，有效激勵學習者參與學習過程，同時為教師進行及時有效的學習干預和支持提供依據。此外，將學習過程中的參與納入評價框架，可以有效改善以往僅將期末考試、作業、測試作為評價依據的局限，彌補總結性評價的片面性問題。目前國內平臺雖然將學習分析融入到了學習評價中，但是這方面的實踐才剛剛開始，收集到的評價依據不完整，缺乏對相關過程與結果數據的深入分析，導致MOOCs學習無法實現真正的、全面的“過程性評價”。因此，對學習者學習過程的評價需要構建全面衡量學習質量的綜合評價模型，以教學目標作為“基準線”，從言語信息、認知策略、態度等更充分的維度綜合形成科學、可操作的評價目標體系，通過更加立體和多元化的評價數據為教師進行有效的教學干預提供支持。