場館學習中的家庭行為模式：表征元素、形成機制與基本類型

鄭旭東　王婷

摘要：家庭行為模式是揭示基于家庭群體的場館學習中家庭行為、身份認知與經驗建構之間的復雜關系的基礎與前提。家庭行為是探索場館學習機制的顯性依據與隱性線索，言語活動和肢體行為是家庭行為模式的主要表征要素。兒童、家長和人工制品的交互構成了場館學習境脈中的三重行為互動，個體、文化和物理境脈構成了家庭行為模式中的三種學習境脈，場館學習的共時經歷與歷時經歷的交互作用是推動家庭行為模式發(fā)展與演化的動力機制。家庭群體在場館學習境脈中的行為模式大體上可以分為三種：共同注意，即以分享為目標的指示性行為模式；陳述解釋，即以傳授為目標的教導式行為模式；合作協(xié)商，即以解決問題為目標的復雜行為模式。

關鍵詞：場館學習；家庭行為；共同注意；陳述解釋；合作協(xié)商

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

以家庭為單位的場館學習具有濃厚的社會文化屬性。家庭行為模式、身份認知機制和經驗建構方式及其三者的交互作用是理解家庭群體的場館學習所具有的社會本質的關鍵所在。而家庭行為模式是家庭群體在場館學習過程中實際行為表現(xiàn)的抽象概括，承載了家庭群體在場館中展開學習活動的整個過程，也是我們通過滲透其中的文化資源進一步理解身份認知與經驗建構的必要前提。

一、場館學習境脈中的家庭行為模式及其表征元素

在以家庭為單位的場館學習中，家庭行為承載了成員之間基于場館復雜境脈的一切可被捕捉的交互活動，包括語言、手勢、動作等，是理解家庭群體的場館學習的人口。從文化視角探討場館學習境脈中家庭行為的基本模式，關注的是家庭成員之認知、情感和行為潛能的展現(xiàn)如何受到他人在場的影響的，其使命是激勵每個家庭成員超越自身有限知識的羈絆，以締造其動態(tài)積極的場館學習體驗。

（一）家庭行為是探索場館學習機制的顯性依據與隱性線索

場館作為非正式的教育場景，具有實物在場呈現(xiàn)、知識立體解釋、環(huán)境輕松自由等特點，為社會公眾提供了一種自主的體驗式學習機會。對于以科學中心為代表的現(xiàn)代科技博物館來說，展區(qū)和展品都是圍繞特定科學內容創(chuàng)設的，其中包含了豐富多樣的科學知識，供參觀者根據興趣自主選擇。在展陳環(huán)境和展示內容的引導下，參觀者能夠通過多樣化的場館體驗發(fā)現(xiàn)其中的科學現(xiàn)象、知識和規(guī)律。然而，參觀者在一次場館體驗中獲得的知識并不像傳統(tǒng)課堂集中傳授的那樣抽象化和結構化。有研究人員指出：場館學習更傾向于呈現(xiàn)一種容易遷移到生活情境中的非結構化知識，使參觀者能夠在一種開放自由的休閑狀態(tài)中積極自主地投入探究，在感知、觀察、操作以及與人的社會性交互中發(fā)現(xiàn)場館試圖傳遞的內容。

從可觀察的外顯行為來說，構成家庭群體場館學習的最基本要素就是家庭成員之間圍繞場館內容展開的各種交互行為，包括一系列的言語交流、動作比劃及其他行為舉止。這些交互行為是家庭群體場館學習之內部機制的外在呈現(xiàn)，為我們理解家庭群體中各成員在場館中究竟是如何學習的提供了顯性依據。從學習心理學通常關注的個體層面來看，“學習發(fā)生的變化有時直接地表現(xiàn)在行為方面，但有時這種變化未必立即見諸行為，可以視為行為潛能的變化或內部心理的內容與機能的變化”。也就是說，學習并非僅僅只是外顯行為的簡單疊加，它還包括學習者內在的心理或心智方面的發(fā)展與變化。另外，從更為廣闊的社會文化視野看，學習被視為在一定情境中發(fā)生的社會活動，是學習者借助于各種工具中介在與外部環(huán)境的交互中主動建構內部心理表征的過程，而且該過程的發(fā)生與發(fā)展離不開與他人的交互。

因此，要推進對家庭群體場館學習之內部機制的理解與認識，需通過對與家庭行為相對應的場館學習情境、人際關系以及群體影響和群體評價等一系列復雜要素的綜合把握與深入分析，來揭示發(fā)生在學習者認知層面上的深層活動機制。換言之，家庭群體在場館學習之復雜境脈中表現(xiàn)出來的各種交互行為，包括談話、手勢以及其他行為舉止，都是理解他們如何在某種行為情境中認識自我、認識他人以及如何將自己在場館中的所見、所聞、所體驗到的內容賦予意義的隱性線索。

（二）言語活動和肢體行為是家庭行為模式的主要表征元素

場館學習境脈中的家庭行為模式是對以家庭為單位的參觀群體在參觀場館過程中展現(xiàn)出來的各種有意義行為的抽象概括。它不僅能表征復雜家庭行為的一般規(guī)律和普遍特點，更重要的是可以超越對場館學習中家庭行為的簡單化描述，構建一個深入認識家庭群體場館學習機制的基本理論框架。

場館境脈的復雜性造就了家庭行為方式的多樣化。場館中充滿了蘊含豐富文化資源的人工制品，其中以展品和展陳環(huán)境為代表的特殊人工制品不僅為參觀者的場館學習提供了工具中介，更在一定程度上塑造了各種不同的家庭行為。如何從細微、多樣且復雜的家庭行為中，抽象出表征家庭群體場館學習機制的顯性模式，就成為針對家庭群體展開的場館學習研究需要重點破解的難題。面對各種看似毫無規(guī)律可言的家庭行為，許多研究人員曾嘗試采用人口學中經典的調查法來捕捉家庭群體在場館中行為規(guī)律的蛛絲馬跡，諸如貝弗利·塞雷爾（Beverly Serrell）、瑪西亞·克羅普夫（Marcia B.Kropf）以及辛西亞·科恩（Cynthia A.Cone）等人，都曾按照參觀者游覽場館的時序發(fā)展，從參觀路線和花費在各項展品上的時間中抽取出一些行為參數，通過這些參數來描述參觀者的行為模式。盡管這對場館的展品與展陳設計具有一定指導意義，但與通過深入認識參觀者的場館學習機制，進而優(yōu)化場館學習環(huán)境與展品的設計這一追求相比，還有很大差距。因為它沒有深入到場館學習這一境脈中參觀者相互之間復雜多樣的社會交互的細節(jié)之中，簡單化了本來錯綜復雜的行為模式，從而極大降低了家庭行為模式研究所蘊含的文化價值，也沒有能夠把對展品與展陳的設計真正建立在對以社會交互為核心的場館學習之基本機制的基礎研究上。

在家庭群體的場館學習中，基于言語會話的交流和基于肢體行為的表達是每一位群體成員參與到復雜的場館學習互動中的兩種主要行為方式。因此，可以將言語活動和肢體行為視為家庭行為模式的重要表征要素。從社會符號學的觀點來看，言語行為的實質是一種語言符號，它記錄著參觀者從場館境脈中直接獲得的信息、知識以及經過組織和加工后的經驗與意義。相比個體單獨參與的場館學習而言，家庭群體的場館學習是以基于言語會話的行為為主導的。而肢體行為則是參觀者在一定情境中用肢體表達某種意圖的行為方式，比如指向某一事物、用手操作某項展品以及模仿某人的動作等。在家庭群體的場館學習中，言語行為和肢體行為共同表征了親子間每一個有意義的學習行為。這種有意義的學習行為是行為主體（兒童或家長）與復雜的場館學習境脈之間相互協(xié)商的結果，也是促成下一個有意義行為產生的前提。通常情況下，這兩類行為方式會隨著行為主體所處的活動情境轉變而被賦予不同的意義，由此形成了多元化的行為模式。從這一意義上來說，在家庭群體的場館學習中，交互行為是家庭群體場館學習發(fā)生與發(fā)展的重要載體，而言語活動和肢體行為則是表征場館學習中家庭行為模式的主要元素。

二、場館學習中家庭行為模式的形成機制與影響因素

家庭行為模式并非自發(fā)形成，而是在家庭群體與場館學習環(huán)境相互適應的過程中建立起來的，而且其形成與變化和家庭文化、參觀目標、問題解決及場館設計有密切聯(lián)系。由于影響行為模式的因素比較復雜，且其影響力度也并不均衡，所以家庭行為模式可能展現(xiàn)出差異化和多樣化的特征。盡管如此，依然可以透過家庭行為方式外顯的多樣化特征和場館學習境脈呈現(xiàn)的復雜性表象，歸納出隱藏于這些特殊性中的普遍性，進而揭示家庭群體在場館境脈中行為模式的形成機制與影響因素。我們認為，場館學習中的家庭行為模式是一種在兒童、家長以及人工制品之間展開的三重行為互動的過程和結果，這三重互動會受由個人境脈、文化境脈及物理境脈構成的場館學習境脈的綜合影響，并在時間維度上持續(xù)演變，如下頁圖所示。

（一）兒童、家長和人工制品：場館學習境脈中的三重行為互動

有學者根據行為交互對象的不同，將參觀者在場館中的交互行為概括為以下兩種基本類型：一類是與所在群體成員之間的人際交互；另一類是與場館中各種人工制品之間的交互。在家庭群體的場館學習中，從作為主要學習者的兒童這一視角來看，這一分類框架實質上是一種面向兩種不同行為客體的雙重交互。第一種是兒童與成人之間的雙向交互，以言語會話的形式進行，通過話輪轉換的次序雙向地表達自己的思維和情感。第二種是兒童與場館中以展品為代表的實體對象的單向交互，是他們基于感知和操作對場館環(huán)境中各種物理客體對象的把握。必須承認：家庭群體的場館學習更加強調兒童主體作用的發(fā)揮和家庭成員之間的交互作用。但不可否認的是：這兩種行為模式在家庭群體的場館學習中并不是截然分離的。至少在時間維度上，二者是相互交織在一起的。因為在場館學習過程中，大多數時候親子之間的交互都是基于展品展開的。這種交互是一種具有隨機性和復雜性的交互，但家庭成員會幾乎無障礙地把與場館中各種人工制品的交互和與群體成員間的人際交互整合協(xié)調在一起。基于這一點，我們認為：場館學習境脈中的家庭行為模式的形成機制實際上是兒童、家長以及人工制品三者之間進行三重交互的過程和結果，它綜合體現(xiàn)了家庭群體在場館學習過程中的社交技能和操作技能，可以為基于家庭行為模式深入認識場館學習的內部機制提供有力支撐。

（二）個體、文化和物理境脈：家庭行為模式中的三種學習境脈

我們可以將基于家庭群體的場館學習理解為一種特殊的社會化學習形式。在社會學習理論視角看來，外部環(huán)境、個體因素與外顯行為三者之間具有交互影響力，行為作為人與環(huán)境之間的關系中介，是人賴以實現(xiàn)與外部環(huán)境之間建立適應關系的重要手段。單純從指向行為的影響因素來看，這意味著對行為起決定性作用的因素來自兩個方面：一是存在于行為主體之外的客觀環(huán)境；另一個是行為主體的自身因素。從這一點出發(fā)，可以認為：場館學習中的家庭行為模式同樣也會受到場館外部環(huán)境和參觀者主體因素的影響，其中外部環(huán)境是指獨立于行為主體以外且能被感知的各種復雜境脈，包括人工制品、交互關系、場館制度以及家庭文化等元素；而個體因素則主要包括參觀動機、知識背景以及興趣愛好等由行為主體固有的那些經驗基礎。然而，結合學界已有的對場館學習的社會文化本質進行的考察，可以發(fā)現(xiàn)：外部環(huán)境實質上是一個由實體人工制品構成的物理境脈以及以符號表征為主的社會文化境脈共同構成的復雜境脈。基于此，我們認為：場館學習中家庭行為模式的形成與發(fā)展會受到個體心理境脈、場館文化境脈以及場館物理境脈中包含的所有各種復雜因素的共同影響。這與福爾克（J.H.Falk）等人提出場館學習的境脈化模型是不謀而合的。不同的是：福爾克等人用個人境脈、物理境脈和社會文化境脈作為理解家庭群體場館學習的基本框架，而我們則在更為基礎和底層的意義上將其視為影響家庭行為模式形成的基本元素。

（三）共時性與歷時性：場館學習中家庭行為發(fā)展的時間向度

場館學習中的家庭行為模式是不斷演進與發(fā)展的，時間構成了其演進與發(fā)展的基本向度。家庭群體在一次場館參觀中會生成各種紛繁復雜的行為方式。以往的研究一般都是聚焦于一些“核心人物”或“核心行為”，從而為場館學習行為提供一個合理的解釋。這種方式仍然類似于從參觀者的行為中把握其學習的結果。然而，對于透過行為方式理解家庭群體的場館學習機制而言，這似乎是一種舍本逐末。以往研究對家庭群體的場館學習行為之復雜性、動態(tài)性和交互性的模糊處理方式，并不能真正詮釋家庭行為是理解場館學習機制的顯性線索這一意蘊，更不能準確反映場館中家庭行為模式的發(fā)展與演化和場館學習的發(fā)生與發(fā)展之間的密切關系。通常，家庭群體的場館學習行為大多是被放置在共時層面上理解，即考察家庭群體在特定的場館空間中發(fā)生的行為。這往往導致把場館中的家庭行為方式與家庭群體歷時的學習經歷割裂開，或者在共時的場館學習行為與歷時的家庭學習經歷之間建立涇渭分明的界限。實際上，在場館學習行為之發(fā)展與演化的背后，隱藏著歷時經歷與共時經歷相互作用和交互更替的循環(huán)動力機制。具體而言，在一次共時的場館學習經歷中，家庭群體會被相關的歷時經歷影響，并帶著一種“預設”的模式化方式展開活動，而一系列的模式化行為方式又構成了家庭群體場館學習的外顯行為。隨著人們離開場館，這種共時經歷又會延伸至家庭群體未來的活動中，其行為又會被設置特定的角色與功能，從而循環(huán)作用于家庭群體未來的學習經歷。因此，有必要通過對家庭群體在一次參觀過程中表現(xiàn)出來的行為模式，即共時的家庭行為在歷時的維度上進行分析，從而揭示場館體驗之于家庭學習的重要意義。換句話說，這意味著需要以微觀視角下的家庭群體在場館中的共時經歷為節(jié)點，認識家庭群體的歷時經歷，并對本次場館學習經歷之于參觀者未來體現(xiàn)在學習經歷方面的潛能進行預判，從而揭示共時經歷和歷時經歷之間的交互關系，進而理解家庭群體場館學習在時間維度上的動力機制。

三、家庭群體在場館學習境脈中的基本行為模式

隨著參觀過程不斷展開，家庭群體在場館這一復雜境脈的影響下可能會表現(xiàn)出多樣化的行為。我們認為：家庭群體在場館學習過程中的所有行為，不論是基于展品的交互，還是基于群體成員的人際交互，通常從言語行為和肢體行為上可以被概括為以下三種基本模式。它們不是偶發(fā)性的，也不依賴于家庭成員是否擁有豐富的場館學習經歷。場館學習中的家庭行為都是在某一特定展陳環(huán)境的刺激下逐步呈現(xiàn)的。在相應的展陳環(huán)境下展現(xiàn)的行為模式并不是單獨存在或毫無關聯(lián)的，而是具有整體性的。每一種家庭行為模式對應著不同的場館學習解釋水平。

（一）共同注意：以分享為目標的指示性行為模式

共同注意又被稱為聯(lián)合注意，是在較為寬泛的社會交互中以分享為目的而向他人發(fā)出的指示性或宣告性的行為方式。在日常的生活經驗中，這種交互行為模式非常普遍地存在著，比如用手勢向他人指出外界物體、把他人帶到可以觀察某一物體的地方、用簡短的言語告知他人以引起關注等。在家庭群體的場館學習中，親子之間存在著大量表征指示的交互行為。從表面看，這種行為模式基于兒童與家長之間的交互，但實際上它進一步表征了家庭群體與展陳內容之間的另一重交互。比如，參觀者將手指向某一精彩展區(qū)，其目的是為了引起同伴的注意，進而希望他們能夠和自己一起注意眼前的新鮮事物。在表征指示的肢體行為中，通常還伴隨著某種宣告性的言語行為。比如：當兒童產生向家長分享自己所見和所聞的意圖時，他們首先會通過語言稱呼對方，以引起對方的注意，進而通過簡短的言語表達和手勢實現(xiàn)對注意內容的分享。由此可以看到，在指示性的行為模式中，言語交互和肢體活動具有行為的同質性，二者的目的都是為了引起共同注意并實現(xiàn)內容分享。

（二）陳述解釋：以傳授為目標的教導式行為模式

場館學習中的親子關系與傳統(tǒng)課堂中的師生關系在結構上非常相似，家長扮演著家庭教師的角色，并在整個場館學習中占據著主導地位，發(fā)揮著管理和教導兒童展開場館活動的作用。在學習過程中，家長會積極地向孩子解釋場館中的各種現(xiàn)象，帶領孩子參與場館中的各項展示活動，為孩子閱讀展品標簽等。當然，也存在另—種替代性的情況，那就是當兒童對某項展品非常了解或非常感興趣時，確切地說，當兒童的個人境脈與外部環(huán)境更匹配時，他們自己就會承擔起主導者的身份，積極地向家長陳述自己的觀點。這時親子之間的“類師生”關系就會發(fā)生逆轉。因此，在這種家庭行為模式中，親子之間“主導一主體”的關系架構并非固定不變，而會隨著每位家庭成員自身的個體境脈與其它兩種境脈之適切性的不同而發(fā)生轉變。盡管有時親子間相互表達的觀點未必正確或權威，但這種以傳遞信息和溝通交流為目的的行為模式對兒童的場館學習具有重要影響。相比指示性行為模式而言，教導式行為模式相對比較復雜，它以親子間的言語會話形式為主，并融入了特殊的人際關系和家庭文化的言語符號，成為認識場館學習中的身份認知和意義建構的重要手段。

（三）合作協(xié)商：以解決問題.為目標的復雜行為模式

在場館學習中，以解決問題為目標的行為方式是家庭行為中最復雜的行為模式。它通常出現(xiàn)在家庭群體與所謂的“上手”（Hands-on）型展品的交互中，也就是強調動手操作的交互性展區(qū)內。這種家庭行為模式需要親子之間通過合作與協(xié)商解決問題，其中蘊含了一定的行為策略。正如希爾克（D.D.Hilke）提到的那樣：“在家庭群體混亂無序的參觀行為中隱藏著某種有目的、有策略的交互實踐，在這種交互實踐中體現(xiàn)了家庭成員的個人策略和合作策略”。通常該種行為模式的形成起始于某一家庭成員向同伴提出的某項建議，而后歷經與同伴的協(xié)商與溝通，最終達成一致的行為意向，進而投入到一系列有組織、有策略的行為之中。這種行為方式不單包含了家庭群體運用典型的理性行為組織策略的交互方式，還混雜著許多在非理性認知活動操縱下的行為。由此可以看到，在合作協(xié)商的復雜行為模式中，可能或多或少地包含了前面兩種行為模式，但又在本質上與它們不同。從行為模式的整體結構看，復雜行為模式是一種橫向結構，而指示性和教導式的行為模式是一種縱向結構。行為結構在某種程度上能夠表征家庭成員之間的交互關系和家庭文化，其中橫向結構表示家庭成員之間的關系是一種平行的協(xié)調合作關系，而縱向結構表示的則是自上而下的命令與教導的行為關系。因此，可以認為，在諸多家庭行為中，以解決問題為目標的合作協(xié)商是復雜行為模式具有的最顯著特征。