“園校合作理事會”專業實踐共同體的構建策略與實踐探索

段靖

摘要：構建高校與行業、政府“三位一體”的專業實踐共同體——“園校合作理事會”，是實現多方優勢互補與共同發展的需要。本文以某師范高等專科學校服務學前教育發展構想為例，闡述了構建高校與中職學校、幼兒園、企業、教育行政部門專業實踐共同體的經驗及策略，最終為深化園校協同育人，發揮高校與幼兒園雙主體作用，發揮教育行政部門的服務、指導與監督作用，為實現多方合作共同發展提供有益的借鑒。

關鍵詞：專業實踐共同體；“園校合作理事會”；構建策略

中圖分類號：G646 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）20-0160-03

萊夫和溫格在《情境認知：合法的邊緣參與》中首次提出“實踐共同體”這一概念[1]，這一概念常常用來表達知識在有著共同事業追求的成員中被創造與共享的意思。溫格在其后來的著作《實踐共同體：學習、意義與身份》中對“實踐共同體”進行了更加深入地研究。他認為“實踐共同體的形成就是身份的協商過程。”因此，學習者的身份是在真實的實踐過程中生成的，并逐步通過共同體中的實踐參與而獲得身份的發展和進行再生產的[2]。

一、“園校合作理事會”專業實踐共同體的構建原由

對于高校而言，治校必謀長遠發展，辦學力求服務社會。根據《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中強調指出的，高職院校要主動對接社會需求，發揮學科優勢，增強其社會服務功能[3]。作為重慶市唯一一所設有學前教育的大專院校，重慶幼兒師范高等專科學校不僅僅招收普通高中通過高考錄取的三年制大專生，還有大量的“五年一貫制”學生、“3+2”學制學生、對口高職的學生等。此外，該學校還承擔了重慶市學前教育免費師范生的培養工作。復雜的學制設計為設置人才培養目標帶來了不小的挑戰。

1.在“3+2”學制，中高職課程銜接過程中出現了以下幾點問題：（1）中職階段教育與高職階段課程銜接脫節，主要表現為：中高職階段教學跨度較大，中職階段基礎不牢，導致高職階段專業知識難以進行拓展與進一步地深入。（2）培養目標不統一，各中職學校對本階段學前教育專業學生需要達到的標準不統一，導致學生素質的良莠不齊。（3）各中職學校辦學方式、專業實力差異較大，但無論是何種形式的中職學校，其往往都存在重應試教育，注重升學率而忽視學生的基本教師技能的培養。而本校設置的中高職課程在此基礎之上，樹立了“總體規劃、分布合理、順利過渡、注重效率”的人才培養指導思想，既考慮升段后高職生專業的深入性和可持續發展性，也要考慮未升段就就業的中職生必須要具備較完整的專業基礎知識與技能，因此把人才培養目標與課程內容具體落實到“五年一貫制”的全學程中，從而形成了科學、合理的一體化課程體系。

2.目前學前教育教師專業水平與教師數量均未能滿足市場的需求。在國家實行人才強國的重要背景之下，學前教育作為人生的啟蒙教育，在促進兒童的全面發展和促進社會的和諧穩定等方面具有十分重要的意義。在經濟高速發展的時代，無論是在城市還是在農村，幼兒家長對高質量的學前教育的需求與呼聲都越來越高。但是，公辦的優質幼兒園的數量還遠遠不能滿足幼兒家長的需求，而眾多民辦、農村幼兒園教師專業素質偏低的現象又普遍存在，因此在國家“互聯網+”背景下，學前教育的重大變革就是要借助“互聯網+”的技術和平臺，加強城鄉幼兒園、民辦幼兒園與公辦幼兒園之間的溝通，均衡城鄉學前教育師資培訓資源，提升幼教從業者的整體素質，促進民辦幼兒園與農村幼兒園的快速成長。在這種情況下，被譽為“百年老校”的重慶幼兒師范高等專科學校，必須拓展眼界、抓住機遇、牢記社會責任，立足于學前教育事業發展的根本需要，并結合當下的校情凝練特色主動創新，從而以更加積極地姿態履行高校的責任，體現其自身的社會價值。

二、“園校合作理事會”專業實踐共同體的運行模式構想

重慶幼兒師范高等專科學校成立的“園校合作理事會”專業實踐共同體模式將把對口中職學校、幼兒園、企業、政府等相關部門聯合起來，意在建立多方協同的專業實踐共同體，同時加強學校與政府、行業之間的合作，構建出學校、政府、行業等“三位一體”的辦學體系，讓教師的發展不再是一種孤立式地學習，實現同質成員的相互促進及異質成員的互相補足，最終實現共同體成員專業成長的奮斗目標。在實踐中，為了保證多方專業實踐共同體的有效運行，我校成立了“園校合作理事會”董事會，其中常務董事是由教育主管部門、幼兒教育專家、高職專業教師、中職教師、幼兒園園長等共同組成的。董事會主要的工作內容是負責研討并制訂專業實踐共同體的運行方案，提出專業實踐共同體的組織結構和運轉方案等；完成各理事會成員的協議簽訂，建立各方應利用共同體的平臺，積極組織高職專業教師與中職教師結對，共同從事中高職課程一體化建設，最大限度地減少課程中的重復內容；同時也與幼兒園教師共同建立教科研的學習平臺，將幼兒園教師的科研與高校教師的科研有機結合，將理論教學與實踐教學融為一體。此外，常務理事會還負責監督高職院校、中職學校、幼兒園、企業等在實踐共同體中是否履行責任和義務、工作是否到位等工作。

三、“園校合作理事會”專業實踐共同體的構建策略

1.樹立共同發展的合作理念。一方面，幼兒園需要提升自己的專業知識，促進幼兒教師的專業發展，但是目前幼兒園或幼兒教師在提升自己專業素質發展的時候往往采用“試錯”的方式，這既耗時又缺乏一定的科學指導；另一方面，高校師范生的專業成長也需要幼兒園提供一定的實習或實訓基地。但是傳統的合作關系僅僅限于幼兒園為高校學前教育專業的學生提供一些見習和實習的機會，并且往往還指派一些幼兒園教師來實時地指導高校學前教育專業的學生，同時高校也為一些幼兒園的教師提供培訓和研討的機會和平臺。這樣的合作方式往往存在著一定的弊端，不益與高校學前教育專業學生專業素質的發展，但建立在專業實踐共同體基礎上的園校合作理事會，其中高校與幼兒園作為專業實踐共同體中的雙主體，雙方教師必須樹立平等合作的觀念和共同發展的意識，在保持各自獨立思考和主體地位的前提下，汲取對彼此有益的教育教學經驗，豐富教學案例，提升理論水平，反思與改善其教育教學實踐。

2.建立長效穩定的合作平臺。“園校合作理事會”的建立，以園校合作、工學結合、訂單培養、頂崗實習等為主要形式，同時也是由政府、科研機構、學校、行業等按照平等的原則組成的具有一定聯合性、互利性等非營利性行業組織，不具備法人資格。此外，“院校合作理事會”在當地教委的指導下開展工作，以誠信為本、以契約為保證、以合作項目為依托、以“理事會”為平臺，就教育教學、科研培訓、實習就業等各方面開展合作的一種教育理事會的形式。另外，“院校合作理事會”還通過定期會議、參觀考察、高層會商等方式，加強委員單位之間的聯系，增進委員單位之間的了解。

在這個平臺上，高校可以發揮出其自身的優勢，為幼兒園教師舉辦各種專業類的講座，包括對幼兒園課程理念、教學策略、兒童的科學保教、兒童的發展規律、家庭教育等方面的知識講座，從而促進幼兒園教師理論知識的再學習，增強他們的研究意識，更新他們的教育觀念。同樣，幼兒園專家或者骨干教師也可以充分發揮其優勢，如幼兒園專家可以參與制訂高校專業人才的培養目標、課程設置、教學質量評估等工作；同時，在每年師范生的專業技能知識比賽中，幼兒園園長也作為評委給參賽學生提出一定的意見，使學生在專業技能知識方面得到有效地指導[4]。

3.形成高校與幼兒園之間互派互訪的機制。為加強深度合作，可以建立高校與幼兒園之間互派互訪的機制。高校可以推薦專業教師到幼兒園參加一段時間的頂崗實踐，從而豐富教師的實踐經驗。同時，高校也可以從幼兒園引進一些骨干教師擔任高校的兼職教師，參與高校師范生的課程教學。常態化的互派互訪機制可以為雙方教師搭建起交流與學習的平臺，使教學工作與幼兒園課程研發、課題申報、教師培訓等形成一定的對接，創造出合作共贏的局面[5]。

4.以課題項目為紐帶搭建科研互動平臺。“園校合作理事會”不僅為各類別教師共同搭建了一個信息互通的平臺，而且還為雙方教師搭建了一個科研互動的平臺，推動了高校與幼兒園合作申報課題等項目的開展。通過搭建這種以課題項目為紐帶的科研互動平臺，其作用主要表現為：一方面，高校教師在參與或者觀察幼兒園教師教學實踐中，可以發現幼兒園課程與教學過程中的實際問題，并與幼兒園教師共同展開一定的研究，通過合作開展課題研究來實現取長補短；另一方面，幼兒園教師也可以通過自己在教學實踐中遇到的困惑，與高校教師一起理清問題的思路，探討學習課題研究的方法，提升其行動研究水平，促進其進行一定的反思性學習。

5.建立完善專業實踐共同體的獎懲機制。建立和完善專業實踐共同體的運行管理機制，建立“園校合作理事會”合作激勵機制，出臺園校合作評優標準及辦法。通過園校評優機制遴選出優秀的實習或實踐基地，在學生進行頂崗實習、園所臨時用工、畢業生招聘錄用時，高校也可以利用其自主招生的條件和政府相關政策的支持，為優秀合作單位實行定向的招生與訂單培養，從而為園所的人才儲備提供一定的支持。但如有單位成員嚴重損害專業實踐共同體利益的行為，經過理事會集體審議可以取消其單位的成員資格。

四、“園校合作理事會”專業實踐共同體的成效

1.促進高校與幼兒園的共同發展與創新。當高校教師落地回歸到幼兒園教育實踐中，才能深刻理解幼兒教育的本質，才能和一線幼兒園教師感同身受。這不但豐富了高校教師的教學案例，還加深了其對理論知識的理解，同時當幼兒園一線教師在與高校教師進行合作時，不但能增強其職業的認同感，更加深入地理解自己每天所組織的各種活動、游戲對兒童發展的意義和價值，還能進行更加專業的兒童行為觀察與分析，在實踐中不斷詮釋學前教育相關理論知識與技能。同時，專業實踐共同體的構建能夠促進高校與幼兒園的協同創新。對于高校來說，專業實踐共同體的構建可以推動高校在學前教育專業領域的實踐探索創新與理論研究創新。如借助幼兒園和早教機構的社會實踐平臺和人才需求導向，促進學校教學科研工作與社會需求之間的聯系，滿足社會對高素質、復合型人才以及技術創新等的需求。對于幼兒園來說，在與高校合作過程中，園長不僅可以對幼兒科學保教、幼兒教師的專業發展與成長有著更加明確、清晰的認識，而且也會更加關注園本課程的建設。

2.促進“互聯網+學前教育”改革的進步。搭建信息網絡平臺，利用現代信息技術，整合優質數據資源，及時發布用人信息以及畢業生就業信息。在互聯互通的背景下，高校要按照職前、職后一體化的理念來統籌培養目標，將職后教師培訓、職前教師實訓納入“互聯網+”的平臺，切實提高培養培訓水平。（1）既能夠降低培訓成本，也提高了培訓的效率，尊重教師的個性化專業發展。同時，將高校的課堂教學與幼兒園實施的一日生活教學等活動聯系起來，建立起高效并富有特色的“學徒制”的人才培養模式，有效緩解了幼兒園接受學生進行現場觀摩學習時的壓力[6]。（2）學習時間變得更加有彈性。學習中心可以全年無休，是隨時開放的，每個人都可以依據自己的興趣愛好和時間安排來做出一定的選擇。（3）發揮大數據在教育應用中的功能，如反饋、個性化學習、預測等，因為大數據通常會記錄下學生的整個學習過程，尤其是哪些方面、哪個點出現了一些學習的問題，然后它也會有選擇地提供一些技術上面的支撐，能夠空前地看到學習的全過程，破解過去不可能發現的重重學習阻礙，讓教育真正地實現“私人定制”，改善學習的成效。

3.進一步推進大學生的就業創業工作。在當前“大眾創業，萬眾創新”的社會背景下，學校在職業教育中要注重創業能力的培養，并積極開拓就業市場資源，尋求滿足園校雙方需求的就業創業合作模式，同時也可以與相關園所進行一定的試點工作，扶植大學生創業示范基地的建設和發展。在這方面，一是高校可以面向理事會成員單位和合作單位開展“訂單式培養”就業就學工作的試點。通過政府搭建一些對接工作平臺，再通過自主招生的方式將幼兒園教職工招收為學生，或者園所將我校優秀學生錄用為準職工。二是整合可以利用的各種社會辦學資源，組建規模化的附屬幼兒教育集團，拓展學前教育專業畢業生的就業市場。當前大學生在創業過程中還面臨著一定的困難，迫切需要各個高校加強創業教育來提高大學生的創業能力。此外，也需要高校進行一定的引導工作，讓大學生了解一些有關創業融資的渠道，增強大學生創業資本的可獲得性。另外，各個高校也可以通過提供創業信息、給予創業指導、營造創業氛圍等方面來增加大學生的創業機會，積極引導大學生進行自主創業[7]。

參考文獻：

[1]萊夫，溫格.情境認知：合法的邊緣參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：15-20.

[2]郭永志.實踐共同體視域下的外語教師專業發展研究[J].電大理工，2015，（1）：12-13.

[3]國務院.國務院關于加快發展現代職業教育的決定國發〔2014〕19號[EB/OL].http：//jycg.nvq.net.cn/htm/8541/191224.html

[4]趙紅霞，胡碧霞.“高校—幼兒園”專業實踐共同體的構建策略及實踐探索[J].教育研究，2015，（4）：37-38.

[5]張景斌，蔡春.教師教育中的合作共同體建社[J].教育科學研究，2012，（1）：12-13.

[6]林雨，詹昌平.在對接教育民生工程中彰顯師范院校社會價值[J].教育評論，2015，（10）：4-6.

[7]辜勝阻，洪群聯.對大學生以創業帶動就業的思考[J].教育研究，2010，（5）：68-69.