輸出驅動下的英語專業寫作教學改革

伍彩芬　袁鑫

關鍵詞：輸出驅動；英語專業；寫作教學；讀議寫模式

摘要：在傳統教學模式下，英語專業學生語言表達欠缺、說理分析能力較薄弱。以輸出為驅動的“讀議寫”教學模式有機整合了閱讀、口語和寫作教學，強調讀寫結合，聚焦寫作過程“讀”能增加學生有效信息輸入，豐富寫作課堂教學內容“議”應組織學生開展思辨活動，加強生生橫向交流，實現師生動態交互“寫”有助于學生學以致用，寫出內容豐富、邏輯性強、表達流暢的習作。貫通“讀寫”、凸顯“輸出”、強調“綜合”、堅持“連續”的寫作教學改革策略，提高英語專業學生語言運用和思辨能力。

中圖分類號：C426；H193.6 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4474（2017）01-0026-06

經過多年的教學改革，困擾我國英語專業教學的難題依然存在，具體表現為學生聽、說、讀、寫、譯各項語言基本技能發展不平衡，說、寫、譯能力欠缺，尤其“寫”是最薄弱的環節，文章語法錯誤較多，詞不達意，句型單一，銜接不當，內容單調枯燥，論述不能引經據典，不能思辨推理，缺乏生動的修辭比喻。造成學生“苦于寫作”的原因諸多，如詞匯量不足、語法基礎不牢、中西文化思維差異、漢英表達方式不同、理論指導缺乏、寫作輸出不夠等等。

寫作在國內大型標準化語言考試中占比重，如占英語高考總分的23.33%（總分150分，寫作35分），占大學英語四、六級考試總分的15%，占英語專業四、八級考試總分的20%。國際知名英語水平測試（托福、雅思、GRE等）建立科學合理的評價機制，即“注重寫作，全面考核”：雅思以聽說讀寫四類語言技能測試項目，考查受試英語交際水平：美國GRE引入“分析性寫作”（analytical writing），衡量考生把握科學文本、邏輯思辨及語言表達能力。寫作作為一種重要的交際手段廣泛應用于各領域，中國英語教學改革的“第三次浪潮”，必定是以“寫作技能”培養為中心的。如何教好英語寫作是一線教師探討的核心話題。

一、輸出驅動假設

（一）Swain的輸出假說

Merrill Swain質疑Krashen“可理解性輸入（comprehensible input）對語言習得的決定性作用”的觀點，他根據加拿大法語沉浸法提出了“語言輸出假說”，認為輸入是實現語言習得的必要條件，但非充分條件；要讓學習者成功地習得語言，單純依賴輸入是遠遠不夠的，還需“逼迫”（push）學習者進行大量的輸出訓練。可理解性輸出（comprehensible output）是語言習得過程中不可或缺的核心環節，對學習者語言能力的提升起著重要作用：（1）注意功能。輸出迫使學習者將更多的注意力資源從語義層面轉移至句法層面認知處理；（2）假設檢測功能。輸出有助于學習者檢驗目的語的語法正確性和詞匯的語用得體性；（3）提高流利程度。輸出頻率的增加提高語言運用的流利度，使目的語表達趨于自動化。

（二）輸出驅動假說

輸出假設為扭轉語言教學忽視輸出的局面提供了理論依據。為改革英語專業技能課程，文秋芳有見地地提出了“輸出驅動假說”（Output-drivenHypothesis），其核心理念是輸出既是語言習得的動力，又是語言習得的目標。首先，從心理語言學角度來看，輸出比輸入對外語能力發展有更強的內驅力。一個缺乏輸出驅動的學習過程，即使輸入質素再高，其內化效率也有限；再者，從職場需求來看，實現英語交際成效的終極手段是說、寫、譯的表達性技能。與聽、讀的接受性技能相比，培養表達性技能更富有成效，更貼合學生就業需求。

“輸出驅動”對英語專業寫作教學有著重要的啟示，它讓我們重新審視和定位寫作課程。閱讀是輸入的重要形式，口語、寫作是輸出的實用技能，英語學習者未來職業發展在很大程度上依賴于讀、說、寫，在閱讀基礎上進行說、寫訓練正好有效地整合了輸入與輸出。為此，我們擬以輸出為驅動建構“讀議寫”教學模式，從教學內容、授課模式、課程設置等方面對英語專業寫作課程提出一系列改革建議。

二、輸出驅動下的英語專業寫作課程“讀議寫”教學模式的建構

“讀議寫”教學模式遵循語言教學規律，以“輸出驅動假設”為理論基石，打破各門語言技能課之間的界限，將閱讀教學、口語教學、寫作教學有機地整合起來，建構“讀-議-寫-評”的一體化模式，形成“輸入-思考-輸出-反思”的教學路徑（如圖1所示），使學生在閱讀中所習得的語言感性認識通過思考、討論上升到理性認識，并在口語、寫作實踐中加以綜合運用，讓學生有文章可讀、有知識可學、有范文可依、有技巧可循、有思想可表、有內容可寫，實現輸入與輸出、語言與內容之間無縫隙、零距離的對接。

（一）讀——博覽群書

讀書足以怡情，足以博彩，足以長才。閱讀是“讀議寫”教學模式的第一步，它不止于對文本的簡單解碼和閱讀技巧的傳授，而是以輸出為導向的一種立體的深度閱讀，收集廣泛的寫作素材，儲備豐富的語言知識，掌握實用的寫作技能，建構概念認知圖式，培養學生批判性思維。學習者只有廣泛閱讀各專業領域的精品，才能真正汲取人類思想智慧，拓展知識寬度，深化人文教育，培養高尚情操，感悟語言運用。中國文化倚重博覽群書、誦讀經典，讀的東西多了，自然從內容到語言表達都為寫提供了詞匯、修辭、語料等諸方面的豐富養料，也就是說，讀為寫提供了范例。

《語文課程標準》指出“教師要加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”。教師事先就閱讀材料設計認知要求高的任務，引導學生帶著問題邊閱讀邊思考，揣摩作者謀篇布局方式，把握文章整體框架，分析各段落層次的邏輯聯系和銜接手段，領悟某一特定文體的內在規律，進而增強篇章意識，學會從宏觀角度構筑文章結構，為隨后的英語寫作準備必要的技能。在閱讀中教師要教會學生素材積累、銜接手段、謀篇布局等一些實用的寫作技巧，通過范文分析讓學生了解不同語類的行文特點，如敘述文（Narration）的“三要素”（時間、地點、人物）和“情節性”（故事的開端、發展、高潮、結尾），描寫文（Description）的描寫“順序”（時間順序、空間順序），說明文（Exposition）的“下定義”和“過程解釋”，議論文（Augmentation）的“三論”（論點、論據、論證）等。

積累語言知識是閱讀的一個重要任務。學生在寫作中時常感到不知如何用英語遣詞造句、表達思想，這在一定程度上是由于詞匯量有限造成的，而詞匯習得靠的正是平時閱讀的日積月累。寫作教材所選文章題材豐富、結構嚴謹、文質兼美，學生在熟讀精思中潛移默化地受到范文“潤物細無聲”的熏陶，熟悉各種語類的常用范式，從中摹仿并逐漸內化地道得體的表達，提高語言使用的準確性。“在外語學習環境里，閱讀是促進外語表達式和語境正確匹配的主要平臺”。所以，教師要鼓勵學生在閱讀時敏銳地捕捉常用搭配、巧妙表達和精美句式，促使他們反復斟酌閱讀中所學語言知識，并要求他們有意識地將這些“語塊”恰當地運用在寫作中，使其內在化。

（二）議——練就表達

在讀的過程中學生對內容的理解未必百分之百準確抑或深刻，在同伴之間以討論方式互通信息、互為補充、互相更正甚為必要。美國心理學家羅杰斯指出，教學不應從外部控制學習者的行為，而應創造能促進人獨立自主和自由合作的學習條件。討論是學生合作學習、深化知識不可缺少的重要手段，隨著素質教育的深入，它愈發受到重視。在交流互動中，學生興趣高漲，注意力集中，開口表達使學生的記憶能力、思維能力和表達能力得以再現、展露和提升。要讓學生講，并且要相信學生會講、能講。

教師要科學組織課堂討論，創設議論的情境，為學生搭建一個施展才能、展現自我的平臺，鼓勵人人動腦，暢所欲言。“議”的組織方式靈活多樣，內容上可統一可分散，方法上可對比可提問，形式上可集中可分組，增強相互交流意識，提高學生參與精神，巧變“一言堂”為“群言堂”。通過陳述、討論、辯論、展示等形式多樣的課堂活動，師生共同鑒賞分析文章的主旨觀點、謀篇布局、論證方式、語言風格等，學生在討論中互相啟發，在思想碰撞中收集到更多富有見地的觀點，形成更為廣闊的聯想思維，甚至學生興許會提出老師預料之外的問題，促進老師深入鉆研，達到教學相長之目的。討論后教師必須及時進行點評，肯定學生大膽探索、敢于表達的精神，同時指出學生論述不完整或偏頗錯誤之處。

（三）寫——掌握寫作

在教師指導下，閱讀后學生有了知識上的收獲；或掌握，或了解，或疑問；議論后學生有了新的思考；或感性，或理性，或探討。這些收獲或思考，能夠促發學生產生筆頭表達的欲亡望。“寫作是一種思維行為”，只有“想得清楚才能寫得清楚”，寫讓潛意識進入意識，由內在潛能化為外在行為。寫屬于語言產生性運用的輸出技能，像一張晴雨表真實反映著學習者的語言學習情況。

讀是手段，寫才是最終目的。“讀議寫”的第三步要求學生學以致用，將其在閱讀和議論中學到的有關信息的、語言的、結構的知識運用于實踐，使用語言文字表情達意，調用寫作技巧謀篇布局，從而形成“讀寫連動”的良性循環。“寫作的關鍵在于寫，好的作文是學生寫出來的”。結合單元主題內容和寫作技巧，教師可布置學生進行形式多樣的寫作訓練，或縮寫、仿寫、改寫、續寫，或撰寫提要、讀后感、評論，要求盡量使用范文中的詞匯搭配、有用句式、連貫銜接等知識，促使學生語言上要模仿，內容上要創造，模仿與創造要緊密結合。將他者語言變為自己語言來表達個人思想情感的外語學習過程必定離不開模仿，模仿是促進語言內化的機制，對語言學習有著積極意義，模仿寫作是提高寫作水平的一種行之效的途徑。以模因論為指導，引導學生語言上積極模仿，在契合的語境中“復制”出彩的表達，有效提升語言運用能力。

此外，外語學習同時又是一個富有創造性的構建過程，學習者根據寫作任務描寫生活體驗，表達個性情感。寫作要創造，引導學生細致觀察，縝密思考，并結合實踐經歷，在內容上寫出真情，寫出創意，寫出特色，在模仿之基礎上超越模仿進入創造，超越實感進入靈感。

所以說，“讀議寫”教學模式的寫作注重學習與運用的融通，強調模仿與創造的結合，讓學習者在互動中習得如何創造性地去模仿范文的語言表達和寫作手法。

（四）評——改有標準，學有榜樣

提升寫作水平需要靠反復的實踐訓練，然而光練不評，實效有限。只有在學生練筆后教師認真加以評講，才能有效提高學生寫作能力，這也是與馬克思主義“實踐一認識一再實踐一再認識”的認識論相吻合的。

“讀議寫”教學模式依托校園自主學習中心、教師博客、批改網、騰訊QQ、班級微信群等社交網絡為學生提供多元化平臺，進行作文布置、寫作、修改、提交、評閱、范文分析、美文分享等學習活動，“讀議寫”教學模式還特別引入了“真實互動”的“線上線下”評議環節，即習作采用個人自評、同輩互評、教師再評、課堂集體評閱等多層評議方式。

學習者讀“同伴習作”進行“鏡像學習”（mirror-imaging learning），可以感受不同水平層次、不同知識背景的學習者在完成同一寫作任務的表現。

讀“朱筆圈點”文章，學生又可以從教師對于文章“字里行間”（local corrections）、“文中評議”（inter-text comments）、“文末建議”（post-textcomments&suggestions）的“三級評議”中獲取充分的“有效信息反饋”，解決“文章寫不好，是因為不知如何修改”的問題。

課堂上，教師再遴選出優、中、劣三種不同層次的典型習作進行集中點評，及時總結，揚長避短，宏觀上分析主題明確性、布局整體性、段落間邏輯性、句子間相關性及語言表述連貫性等，微觀上考究措辭、語法、修辭及拼寫等，讓學生心中明白改有標準，學有榜樣。在“評”中，學生會的不再重復，學生不懂的要重點剖析，尤其對學生心求而未通、口欲言而未能的要解釋透徹。教師講評并非畫蛇添足，而是畫龍點睛，能使學生在掌握知識中有雪中送炭、久旱逢雨的感覺，甚至有是醍醐灌頂、茅塞頓開的徹悟。評議的最終目的是促進學習，并非止于“作出最終結論”，而應以評價為手段，及時提供反饋信息“以評促學”。

“讀書破萬卷，下筆如有神”道出了語言學習讀與寫的關系“讀寫議”教學模式始于同一主題、終于同一主題，含括閱讀、議論、寫作、評議四個環節，它最核心的教學理念是通過大容量的目的語輸入，以“議”和“寫”的方式有效促進語言輸出，“讀”使學生養成博覽群書的好習慣“議”練就良好的表達能力，“寫”掌握過硬的寫作能力。“讀”、“議”、“寫”是有機聯系的，層層推進，環環相扣。“讀”是手段，建構認知圖式，儲備語言知諷“議”是“讀”的深入與延續，開拓學生思路“寫”是“議”的呈現與提升，切實提高學生寫作能力。 三、英語專業寫作教學的改革建議

筆者認為高校英語專業寫作教學應貫通“讀寫”，凸顯“輸出”、強調“綜合”、堅持“連續”，以提高課程效益。

（一）貫通“讀寫”

讀寫結合是我國語文教學一貫秉承的傳統。民國時期語文課程沒有專門的寫作教材，學習者是在閱讀中提升寫作能力的。而建國后“讀寫結合”在語文教學大綱中被人摒棄，閱讀與寫作割裂為兩門獨立的課程。文本解讀與寫作脫離是造成作文教學無效、低效甚至反效的主因。

閱讀是吸收，寫作乃表達；吸收是表達的基礎，表達為吸收之結果，讀與寫構成因果邏輯關系。讀寫緊密結合產生了語言學習的協同效應，在很大程度上決定著英語學習效率的高低。如何將閱讀與寫作教學融為一體，寓讀于寫，寓寫于讀，是“讀議寫”教學模式探討的重要議題。英語寫作教學，要拆除單一技能課之間的“柵欄”，推倒語言技能課和專業知識課之間的“圍墻”，例如：基礎階段（一、二年級）要打破寫作與精讀、泛讀、口語、聽力之間的界限，徹底改變語言技能的“決裂”訓練，促進全面綜合培養。鄒啟明、周瑞琪調查發現，91位非英語專業本科生僅有8名被試（占8.79%）明確表示他們進行閱讀目的是為了提高英語寫作水平，而大多數英語學習者并沒有強烈的主體意識將閱讀習得有效運用于寫作實踐。由此，教師應該幫助學生養成“讀寫結合、以讀促寫、讀寫貫通”的閱讀習慣。

學習者在閱讀和寫作轉換過程中遇到最大的難題是無法將所有被動詞匯轉化為積極詞匯。教師很有必要在寫作教學中明確標識閱讀文本中的新穎詞匯和亮點語句，通過詞義辨析、搭配關系和典型例句等形式來幫助學生對語言進行精細加工，拓寬詞匯廣度，狠挖理解深度，并鼓勵學生在契合的語境中貼切地使用這些目標詞句。盧植通過實證研究發現，在實施明示性目標詞匯教學方法后，被試顯著增強了詞匯運用意識，識別性詞匯轉化為產出性詞匯的比率從14.9%提高至61.62%。在篇章層面“讀寫結合”要使閱讀與寫作在主題上保持一致；閱讀材料中閱讀技巧和寫作技巧可以天然地結合在一起，如將識別中心思想的閱讀技巧和如何撰寫主題句的寫作技巧相結合，將識別支撐細節信息與如何圍繞主旨進行論證相結合，將理解段落內/間的關系（定義、分類、例證、比較與對比、遞進、因果等）和如何組織段落相結合；教會學生在平時閱讀中積累一些啟、承、轉、合的可體現思維發展方向的銜接性手段并運用于寫作中，使句間的意義關系更為清晰，篇章邏輯發展更加自然，實現習作結構的銜接性和意義的連貫度。

（二）凸顯“輸出”

當前以輸入技能訓練為主的英語專業課程設置，違背了語言運用的真實性，不利于盤活學生多年積累的語言知識，也不能滿足他們運用英語進行現實交際的職場需求。“我國英語專業課程設置和教學實踐多年來秉承重輸入、輕輸出的指導思想……我們亟須在教學理念上把輸出的作用凸現出來”。要堅持以輸入為前提，以輸出為目標，輸入服務于輸出，輸入是為任務產出而尋找語言表達的信息和方式，輸出賦予學生真實的語言實踐體驗。凸顯輸出能融通學與用，高效實現對所學知識的意義建構。

（三）強調“綜合”

“綜合”指的是要考慮寫作與其他英語課程教學內容的橫向聯系，立體開發寫作課，融語言技能發展與思辨能力培養于一體。

“傳統外語教學過于注重知識本位而忽視人的情感因素；過于強調教師的灌輸而忽視學習者的主動構建；過于注重外在的機械操練而忽視內在的信息加工過程”。這種技能本位論導致英語專業學生知識面狹窄、思辨能力差，尤其是抽象思維能力偏低。語言具有三大功能；交際功能、信息功能和思維功能“過去英語教學過分強調了語言的交際功能，而語言所傳遞文化知識的豐富性、深刻性及高層次思維功能沒有得到充分重視”。寫作課不僅要著眼于實用技巧的傳授，而更要培養學生文本鑒賞能力和批判創新思維。國內在這方面做的比較突出的是“湖南師范大學英語聽說讀寫基礎課國家級教學團隊”實施的“人文通識教育”，它將語言技能發展與人文知識拓展相融合，塑造“知識、能力、素質相協調”的人才。改革寫作課，要避免過多枯燥的機械練習和技能講解，要突出人文知識傳授，融技能訓練、知識面拓寬與思維能力培養為一體，與時俱進充實寫作內涵，增加與現實密切相關的話題，彰顯選題的新穎性，激發學生寫作興趣。

“綜合”還體現在聽說讀寫的各項語言基本技能的協調發展。寫作課堂可借助現代化教學手段，融入聽、說、讀、寫等技能元素，為多種感官的配合參與、輸入輸出的有機結合創造有利條件，既有綜合，又有側重，在提升語言綜合能力的同時又能培養寫作素養。如：可先視聽錄像，閱讀經典，再說，后寫，調用多種感官進行“多模態”的言語活動，活躍課堂氣氛，調節學生神經，誘導學生積極主動參與課堂活動中來，從而更加有效地促進語言吸入。

（四）堅持“連續”

《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出“打好英語基本功是英語專業學生業務素質最重要的部分，應該貫穿于大學4年教學的全過程”。查閱不同高校的英語專業人才培養方案后發現閱讀被列為非核心課程，誰都能上，上不了精讀課的老師或者新手被安排上閱讀；寫作是“吃力不討好”的“燙手山芋”，工作量繁重，效果不明顯，教師普遍望而生畏，所以一般“塞給老外”；寫作課程時斷時續，第四學期設置了《英語寫作》，一直到第八學期才接著開《論文寫作》，知識體系缺乏連貫性。

要改變以往教學中對英文寫作重視不夠的情況，強化“寫”這一產出技能的培養，應做到如下幾方面：

（1）調整寫作課程設置，堅持開設多層次、廣視角的寫作課程，每周2學時，保障寫作教學的連續性，實現寫作教學內容縱向銜接和自然過渡；

（2）第二學期開設《基礎英語寫作》，講授英語語法、句型、段落發展，幫助學生建構全面的英語語法體系知識，夯實基礎；

（3）第三或四學期開設《中級英語寫作》，學習修辭手法、篇章銜接和連貫、體裁和題材、專四作文等；

（4）第五或六學期開設《高級英語寫作》，教授應用文寫作、報告、課程論文寫作、創新寫作等，第七學期開設《學術論文寫作》，包括專八寫作和畢業論文寫作，為學生第八學期的英語專業八級考試和畢業論文寫作提供充分的準備。

這樣，寫作教學不斷點、不斷線，寫有量的積累，質的飛躍。

貫通‘讀寫”，凸顯“輸出”，強調“綜合”和堅持“連續”是辯證統一的關系。唯有讀寫結合、語言與知識并重和寫作課程的連續開設，才能確保“輸出”的量與質，真正實現寫作課程的有效教學。

四、結語

是否具有讀寫能力是區分文盲與文化人的重要標準，從某種意義上講，讀寫能力關乎到一個民族的文化傳承與發展。我們必須充分認識讀寫對于外語學習者的重要性，教學中應以“讀寫為本”。以輸出為驅動的“讀議寫”教學模式革新英語閱讀、寫作課程理念，強調讀寫結合，聚焦寫作過程“讀”增加學生有效信息輸入，豐富寫作課堂教學內容；“議”組織學生開展思辨活動，加強生生橫向交流，實現師生動態交互；“寫”幫助學生學以致用，寫出內容豐富、邏輯性強、表達流暢的習作。為解決英語專業學生語言表達欠缺、說理分析能力薄弱的現狀，我們提出貫通“讀寫”、凸顯“輸出”、強調“綜合”、堅持“連續”的寫作教學改革建議，這些策略為提高學生語言運用和思辨能力提供了現實借鑒意義。

（責任編輯：陳艷艷）