問渠哪得清如許渠開引得活水來

楊麗群

廣東省深圳市南山區大磡小學

【摘要】現代課堂理念告訴我們，具體到作文教學，大量的讀是根本，是寫作之源，而讀寫結合是幫助學生把寫作的渠道疏通，是閱讀教學中教師“導”的具體體現。文章從立足文本語言的多樣性、轉換文本語言的敘述方式、挖掘文本語言的提升點、關注文本語言的結構關系四個方面對小學語文閱讀教學中的讀寫結合加以闡述。

【關鍵詞】閱讀教學；讀寫結合；文本語言

長期以來，我們的語文教學存在少、慢、廢、差現象，孩子們的學習高負低效。現在，大家都試圖通過廣泛閱讀來解放孩子，可是，我們卻碰到了新的問題。有家長跑來訴苦：“老師，我的孩子課余就是捧著書，但是作文怎么就是寫不好？”無獨有偶，臺灣閱讀推廣人王淑芬老師也說：“現在臺灣經過多年的努力，這種閱讀的氛圍很濃，讀書的問題解決了。可是到底怎么樣促進學生的寫作，還是一個難點。”這為我們提出新的思考：“海讀”真的能解決語文所有的問題嗎？語文真的不需要“教”嗎？

現代課堂理念告訴我們，以學為本，以學定教，輕負高效。它強調的是要根據學生的學情來教，而不是不教。這個“教”就是教師的“導”，是畫龍點睛之“導”。具體到作文教學上來，大量地讀是根本，是寫作之源頭。寫作，厚積而薄發，從“積”到“發”有一個過程，學生的普遍情況是不知道怎么表達。就像泉眼挖好了，水汩汩而來了，渠道不通，這水怎么流得走呢？這個過程需要教師去梳理。這就要求我們教師必須幫助孩子把 “溝渠”挖好，疏通——渠開引得活水來啊！那么怎么疏通孩子寫作的渠道呢？我們的教材是很好的范本。緊密結合文本，關注言語形式，讀寫結合是提高孩子寫作水平的有效路徑。這是閱讀教學中教師“導”的作用之具體體現。

一、立足文本語言的多樣性，豐富表達形式

孩子作文的問題之一就是寫不具體，文章乏味。以人物對話為例，孩子們寫秋游——媽媽說：“我們去秋游，好嗎？”我說：“好。”于是我們就去了。我們可以通過關注課文人物對話中提示語位置的變化以及豐富性來指導孩子們更好地表達人物的情感。

（一）訓練寫提示語位置的變化

人物對話提示語的位置分為四種：在前、在后、在中、無提示語。這樣的例子課文中不勝枚舉，平時我們多數就是提一提，卻很少單獨拿出來訓練。實踐證明，訓練孩子們靈活運用這四種不同位置的提示語，可以增強其語言形式的豐富多樣性。

（二）訓練把提示語寫豐滿

領悟寫法：《釣魚的啟示》這篇課文中爸爸要求孩子把鱸魚放回去：

“爸爸，為什么？”我急切地問道。

“你還會釣到別的魚的。”父親平靜地說。

“可是不會釣到這么大的魚了。”我大聲爭辯著，哭出了聲。

我們和下面一段話進行對比：

“爸爸，為什么？”我問道。

“你還會釣到別的魚的。”父親說。

“可是不會釣到這么大的魚了。”我說。

讓孩子們有感情地朗讀，一讀，就能讀出第一段寫出了人物內心的感情，我們似乎看到了一個立體的人。教師在此時引導學生總結提示語的寫法：寫出人物說話時的語氣、神態、動作等。提示語寫好了，增強了語感，具體說的話也能跟著不至于生硬。

現在我們來試著改寫課文提示語——《落花生》一課。

“誰能把花生的好處說出來？”

姐姐說：“花生的味兒美。”

哥哥說：“花生可以榨油。”

我說：“花生的價錢便宜，誰都可以買來吃，都喜歡吃，這就是它的好處。”

它是課文中的原句，許地山先生的文風樸實，我們也可以改一改：

“誰能把花生的好處說出來？”

姐姐正在吃，咂巴著嘴說：“花生的味兒美。”

哥哥不甘示弱：“花生可以榨油。”

我歪著頭，想了想：“花生的價錢便宜，誰都可以買來吃，都喜歡吃，這就是它的好處。”

你看，這樣一改，文章就有變化，和原文呈現不一樣的風格。改課文，孩子們覺得有趣新奇，同時在這種改動中學會把提示語寫得豐滿。

在進行人物對話描寫訓練時，需要注意兩點，一是一次就寫一種形式，不要貪多；二是對話的內容，教師要給予提示，要開拓孩子的思維。這樣孩子們覺得簡單，有話寫，每一次都有小小的進步，對作文的畏難情緒就會縮小。

二、轉換文本語言的敘述方式，拓展表達空間

我們還可以改動課文的敘述方式，讓孩子在改寫中領悟如何把文章寫具體。

例如四年級上冊《為中華之崛起》是一篇為主題思想而選擇的文章，在寫作上可借鑒的似乎不多。這篇課文中第8節寫周恩來闖進租界，看到洋人把一個中國婦女的親人撞死了，誰知中國巡警反而訓斥她，圍觀的中國人卻是敢怒不敢言。我們嘗試把概括性的故事改寫成劇本，孩子們可感興趣了。首先要讓孩子明白劇本的形式與要求，然后改寫。

要改寫，必須把原文吃透，這樣一個創新的嘗試，深化了學生對原文主題的理解。而且劇本的特點是有具體的場景、人物神態動作的介紹以及豐富的對話，這樣孩子就會在不知不覺中學會把文章寫具體的方法，既增強了他們寫作的興趣，降低了難度，還拓展了表達的空間。

三、挖掘文本語言的提升點，表達更富文學性

孩子們語言表達的特點是由淺白而到有文采，由口語向書面語言不斷完善發展的過程。隨著年級的增加，語文教師也可以充分挖掘教材的特色，精巧設計訓練，使孩子文章表達更富文學性。

如《我愛你，中國的漢字》中有這樣一句話：

“在書法家的筆下，它們更能生發出無窮無盡的變化，或挺拔如峰，或清亮如溪，或浩瀚如海，或凝滑如脂。”

和下面這句話進行對比：

“在書法家的筆下，它們更能生發出無窮無盡的變化，有的像山峰一樣挺拔，有的像小溪一樣清亮，有的像大海一樣浩瀚，有的像肌膚一樣凝滑。”

同樣的修辭手法，同樣的意思，一個“或”，一個“如”，由于作者用詞更加書面化，具有文言文的色彩，不但文學味道更濃，而且使文章更有質感。我們的學生也可以做到嗎？

仿寫舉例：“花園里的花千姿百態：或 ，或 ，或 ， 或 。”

于是孩子們添補上去了：

“或頷首低眉，或昂首怒放，或輕輕搖曳，或靜立凝望，或嬌羞動人，或亭亭玉立，或展顏微笑，或凝眉靜思，或牽左扶右，或獨領風騷，或揚頭高歌，或翩翩起舞……”

在寫的過程中，還有一個語言再修飾的過程，如有孩子寫“或仰頭開放”，教師引導其改成“或昂首怒放”，這樣就顯得更有文采。

在寫花的基礎上，我們還可以引導學生對活動、人物表情（如哭、笑）等盡情描寫。凡是想表達幾個不同側面，都可以用上這種寫法，這樣可以舉一反三。

四、關注文本語言的結構關系，學習布局謀篇

孩子們寫作文，結構關系的處理上也是弱項。我們可以向課文學習怎么處理文章的結構層次。

例如五年級上冊13課《釣魚的啟示》和14課《通往廣場的路不止一條》是一個單元相鄰的兩篇課文，主題相同，但結構安排卻完全不同。前者是先敘述故事，后總結啟示，而后者卻是先說啟示，后談運用。我們在學習這兩篇課文時，應該引導學生感悟這兩種結構方式各自的優勢，并嘗試運用。

其他的如《頤和園》的移步換景式，《桂林山水》的總分總式，《貓》的中心句+例子式，場面描寫的面點結合式等，不一而足。在教學中如果我們引導孩子們充分關注到這些結構方式，適當指導模仿寫作，他們在布局謀篇上的技巧是會提高的。

另外，文本的留白點、能夠引起學生強烈共鳴的動情點等，我們都可以加以靈活運用。課文中像這樣的訓練點還有很多，我們的教材是一個寶庫，它等待著您的一雙慧眼發掘。

教師引導讀寫結合，是幫孩子解決表達不暢的問題。但如果沒有較廣泛的閱讀，沒有較好的語言積累，則所有的訓練都將是無源之水，無本之木。閱讀是基礎，是前提，訓練是保障，二者的關系相輔相成。

“問渠哪得清如許，渠開引得活水來。”讓我們開展廣泛的閱讀，豐富孩子們的積累；讓我們用好文本，打開學生寫作的思路；讓孩子們能真正達到思如泉涌，下筆如神，佳作輩出。

最后我想說：

童年的秘密遠沒有被發現，

孩子們學習作文的秘密遠沒有被發現，

教材的秘密遠沒有被發現……