《悉尼協議》認證標準及其對我國高職專業教學標準的啟示

唐正玲+劉文華+鄭瓊鴿

摘 要 《悉尼協議》是國際上對三年制高等工程技術教育及人才進行認證的協議，簽署國基于協議認證理念，開發了認證標準，美國ETAC認證標準從培養目標、學習成就等方面提出認證的具體內容，建立人才培養的最低標準；體現出注重共性與個性統一、持續改進、以學習者為中心、核心素養與專業能力融合、結果評估的專業建設范式。目前我國高職發展進入追求質量提升的階段，優化專業建設，開發國家專業教學標準是順應這一階段轉換的重要路徑。目前，標準開發實踐初成規模，但工作組織缺乏系統性；開發成果豐富，但質量有待完善。對此，應從標準開發工作組織體系、專業建設范式、技術規范等方面借鑒ETAC標準的經驗進行完善。

關鍵詞 悉尼協議；認證標準；高等職業教育；國家專業教學標準

中圖分類號 G719.611 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）04-0075-05

當前，我國高等職業教育發展進入從追求規模擴張轉向注重質量提升、內涵發展的新階段。職業教育質量提升、內涵發展的抓手通常被認為是專業建設，而專業建設的核心內容與關鍵環節是專業教學標準的開發。學習與借鑒國際上成熟的經驗，探索適合本國土壤的專業建設范式，構建更具科學性、實用性與先進性的專業教學標準，是提升高職教育質量的重要路徑。《悉尼協議》是一個國際范圍內對三年制高等工程技術教育及人才進行認證的協議，與我國高職階段教育最為貼近，分析其認證標準對完善高職專業教學標準具有重要參考價值。

一、《悉尼協議》及認證標準的制定

21世紀初，國際組織以工程職業能力的分類為依據，將工程專業教育認證體系劃分為分別針對專業工程師（engineer）、工程技術專家（engineering technologist）與工程技師（engineering technician）的《華盛頓協議》《悉尼協議》與《都柏林協議》。其中，《悉尼協議》一般是針對三年制高等工程技術教育及人才的認定，由加拿大、澳大利亞、南非、英國、愛爾蘭、新西蘭及中國香港7個國家或地區，代表本國（地區）民間工程專業團體發起并首次締約于2001年6月25日。隨著工程技術型人才在技術發展中獨特作用的日益凸顯，以及《華盛頓協議》對工程技術教育與人才認定局限性的愈加顯現，其他國家或地區也開始申請加入《悉尼協議》，如美國、韓國、中國臺灣分別于2009年、2013年、2014年加入該協議。

各簽署成員國在協議中享有充分的參與權，均設置了專門的管理與認證機構，規劃與執行符合國際標準的工程技術教育的認證工作，如澳大利亞工程師協會、加拿大技師與技術專家協會、中國臺灣工程教育學會、中國香港工程師學會、愛爾蘭工程師協會、韓國工程教育認證管理委員會、新西蘭職業工程師學會、南非工程協會、英國工程協會、美國工程技術教育認證管理委員會[1]。這些機構或其下設機構根據《悉尼協議》的專業認證理念，組織各參與主體，制定適合本國或本地區需要的、與國際接軌的工程技術教育專業認證標準、政策、程序手冊等。每一個協議簽署國制定的認證或評估標準也被其他簽署國所認可，與其自身管轄范圍內制定的認證標準實質等效。

二、美國ETAC認證標準及其專業建設范式

（一）ETAC認證標準的內容

鑒于國際工程技術專業認證標準的典型性、完備性以及工程技術專業教育的可借鑒性，本研究選取由美國工程技術認證委員會（Engineering Technology Accreditation Commission， ETAC）組織開發的《工程技術專業認證標準（2016-2017）》（Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs，以下簡稱ETAC認證標準）作為分析與研究的主要對象。

ETAC認證標準包括通用標準與專用標準兩部分：通用標準分別從學生、培養目標、學習成就、持續改進、課程體系、師資、設施設備、制度保障八方面，對工程技術專業教育進行一般意義上的規定或描述，具體內容見表1；專用標準則是通用標準的具體化、個別化，即結合具體的工程技術專業進行專門性規定或描述。

從《工程技術專業認證標準（2016-2017）》可以看出，ETAC認證標準不僅提出了對高等工程技術專業教育進行認證的具體標準，更是通過這些描述性規定指明了工程技術專業建設的基本導向，建立了國際范圍內得到認可的工程技術專業教育人才培養的最低標準或要求。

（二）ETAC認證標準中的專業建設范式

ETAC認證標準的制定是建立在一定的專業建設頂層設計理念與人才培養要求基礎之上的，剖析其具體內容，可歸納出貫穿于其中的專業建設范式。

1.注重共性與個性的統一

如前所述，ETAC認證標準分通用部分與專用部分，通用標準注重工程技術專業建設的一般性描述，專用標準則結合各工程技術專業的特殊性進行具體規定，如“航空工程技術專業標準”“空調、制冷、加熱、通風工程技術專業標準”“建筑工程技術專業標準”。此外，ETAC認證標準中的專業類別按照大專業領域進行劃分，以確定專業教育與人才認證的范圍，卻沒有過多干涉具體的專業建設與發展，為其教育教學實踐留有一定的發展與創新空間。這些都體現了認證標準注重處理工程技術教育共性與專業個性之間的矛盾，實現了共性與個性的統一。

2.倡導持續改進

ETAC認證標準強調，要根據教育教學過程中的跟蹤、評價和反饋結果，對工程技術專業教育進行持續改進，以確保畢業要求的最終達成以及人才培養質量的不斷提升。同時，ETAC認證標準本身并非一成不變，而是一個相對開放的、動態變化的、持續改進的專業認證體系。2010年以來，ETAC認證標準每年都伴隨著一定的修訂與更新。例如，在“學習成就”這一類目上，與《工程技術專業認證標準（2010-2011）》相比，《工程技術專業認證標準（2016-2017）》不僅用詞發生了變化：由“專業成就（program outcomes）”改為“學習成就（student outcomes）”，而且具體內容或要求的描述與規定也更加明確、細化，對比表1、表2可知。

3.以學習者為中心

從持續改進的ETAC認證標準的具體內容來看，其越來越注重圍繞學生的學習成果或學習成就來制定工程技術專業教育的培養目標、構建課程體系、對教學進行評估與認證。例如表1中關于學生“學習成就”的具體描述或規定，以及根據預培養的具體能力而設計的包括數學、技術、內容整合、合作教育課程等在內的課程體系，都體現了以“學習者為中心”的專業建設理念，順應了從以“教”為中心向以“學”為中心轉變的教育教學改革形勢。

4.注重核心素養與專業能力的綜合培養

一般意義上來說，核心素養是適用于工程技術領域所有崗位，能適應崗位不斷變換，伴隨人終身持續發展的能力，因而它是一種可遷移的素養或能力。專業能力是適用于工程技術具體專業所對應崗位的能力，通常具有不可遷移性。從ETAC認證標準的內容來看，不論是在設定學生的學習成就，還是在構建課程體系時，都注重對工程技術人才核心素養與專業能力的綜合培養。另外，為適應三大工程專業教育認證協議、區分不同類型畢業生的要求，國際工程教育聯盟（International Engineering Alliance，IEA）于2005年6月發布了《畢業生特質和職業能力》（Graduate Attributes and Professional Competencies），從知識、畢業生特質與職業能力要求三方面進行了描述性規定，也體現出注重綜合職業能力培養的理念[4]。

5.強調結果評估

ETAC認證標準強調對結果的定期評估，要求每個專業都應具備相對完備的評估或評價系統，從而持續地對學生、課堂教學、學校辦學等進行評估。例如，要求監控學生學習過程中的進步，定期或不定期地對學生的學習表現進行評估；制定制度化的、高效的方法定期對學生的學習成就進行評價與調整；定期對專業培養目標的達成度進行評價；利用制度化的程序或方法定期評估學生畢業要求的達成情況，作為專業持續改進的重要依據。

三、我國高職專業教學標準建設現狀與問題

近些年來，我國高職教育（包括高職層面的工程技術教育）在規模上發展迅速，但在質量上尚未滿足社會對技術應用型人才的需求，這與專業頂層設計與人才培養標準建設情況密切相關。專業頂層設計與人才培養標準建設成果最為集中的體現是專業教學標準，其詳細描述了專業所面向崗位的職業能力要求、人才培養指導方案、課程標準、專業實施條件等，是專業設置、課程與教學的基礎性文件，目前我國高職專業教學標準建設存在如下問題。

（一）標準開發實踐初成規模，但工作組織缺乏系統性

隨著專業教學標準對職業教育教學重要意義的日益凸顯，從教育部到各省市再到各職業院校，均開展了高職專業教學標準的開發工作。這些標準開發工作在高職院校的專業設置、課程建設、教學實施等環節發揮了重要的指導與規范作用。然而，專業教學標準的應用在高職院校教育教學中尚未達到普及的程度，有些院校僅僅根據校本層面的人才培養方案、零碎化的課程建設方案等開展專業建設工作，有的即使依據教育部、省市層面的專業教學標準，在課程專家、企業專家的指導下開發了院校層面相對完整的專業教學標準，但很多標準文本材料開發完成后僅僅作為申報示范校、重點專業、精品課程等的支撐材料，并未在實際的課程與教學改革中發揮應有的作用。此外，不容忽視的是，縱然高職專業教學標準開發實踐初成規模，但在標準開發工作組織的系統性、規范性方面有待提升[5]。

（二）標準開發成果豐富，但成果質量有待完善

各主體層面的高職專業教學標準開發工作取得了較豐富的成果。例如，2012年教育部頒發的《高等職業學校專業教學標準（試行）》，從2012年至今由上海市教育委員會和天津市教育委員會分別牽頭組織開發完成的以“現代服務業”和“先進制造業”領域專業為重點的《職業教育國際水平專業教學標準》，2013年由江蘇省教育廳印發的《江蘇省五年制高等職業教育專業指導性人才培養方案（試行）》，2015年廣東省教育廳發布的《廣東中高職銜接專業教學標準和課程標準》以及各高職院校開發的校本化專業教學標準。然而，這些專業教學標準的質量參差不齊，在標準開發理念、體例設計、內容結構與詳略性、語言表述等方面各有特點，很多不夠規范、嚴謹與科學，有待進一步更新與完善[6]。例如，在人才培養規格方面，已開發完成的不同標準成果的描述方法各不相同，有的與培養目標混在一起籠統表述[7]，有的劃分為“知識”“技能”兩緯度，有的劃分為“知識”“技能”“素質”三維度，也有的劃分為“德育要求”“職業能力培養目標”與“職業資格證書要求”等方面[8]。

四、借鑒《悉尼協議》認證標準，完善高職專業教學標準

面對《悉尼協議》對我國高職工程技術教育的沖擊，我國要從專業建設、人才培養方面主動出擊，其中最為重要的就是開發國家層面相對統一、科學規范的專業教學標準。除工程技術類專業外，高職其他類專業的建設工作也可以借鑒《悉尼協議》認證標準的開發范式或理念。

（一）建立標準開發工作組織體系[9]

雖然當前我國國家層面的高職專業教學標準開發取得了階段性成果，但整體進展還較緩慢，離高質量高職教育專業頂層設計的要求還存在較大差距。這很大程度上可歸因為，對標準開發過程與結果的組織、管理工作不夠系統與科學。

專業教學標準開發是一項科學性、技術性都非常復雜的工作，再加上國家層面標準涉及的范圍廣，我國高職教育地區差異大、專業門類眾多等特點，進一步增大了標準開發的難度。因此，有必要借鑒《悉尼協議》簽署成員國的做法，建立起科學的標準開發工作組織體系。首先，從國家高度設置專門機構，對標準開發工作進行科學而專業的統籌安排，為各行業指導委員會提供相應的指導；其次，制定明確的專業教學標準開發工作計劃，包括工作程序、具體步驟等，并注重對開發過程的監控；再次，明確課程專家、企業專家、學校教師等不同參與主體在專業教學標準開發中的工作職責、任務等，協調好他們之間的關系，充分發揮各自不可或缺的作用。

（二）融入專業建設范式

作為專業頂層設計成果的集中體現，專業教學標準開發要堅持科學的專業建設范式，這是提升專業建設水平與人才培養質量的必然要求。基于《悉尼協議》的ETAC認證標準開發中貫穿著一系列科學而與時俱進的專業建設范式，我國在開發高職專業教學標準中要融入這些理念或要求。

第一，堅持共性與個性的統一。我國高職高專專業類別眾多，在標準開發中要按專業大類進行劃分，為具體專業的教育教學留有一定的發展空間；同時，由于不同區域間產業構成及發展需求、技術應用水平、資金及政策支持等不同，導致高職教育的發展需求與水平存在差異。因此，在標準開發中可設置通用模塊與專用模塊，注意“統一中有差異”[10]。第二，保證持續改進。隨著經濟發展、科技進步、產業轉換與升級，社會對高職教育的人才培養不斷提出新要求，因此專業教學標準不能一成不變，要對其進行適時修訂。第三，以學習者為中心。標準開發中專業培養目標的設置、課程體系的構建、教學設計、教學評價等均要以學習者為中心，以學生綜合職業能力要求為依據。第四，注重核心素養的培養。2016年9月13日，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，這項歷時三年權威出爐的研究成果事關今后各級各類教育的課程建設、教學實施、學生評價等事項，高職教育也不例外。因此，在標準開發中要結合高職學生的特點、專業的特殊性提出核心素養培育的要求，并將這些素養要求融入到職業能力標準、培養目標、課程標準中。第五，注重學習評價。專業教學標準中要體現學習評價的部分，應以要培養的綜合職業能力要求為依據來設計評價方案，也就是對學生通過課程教學習得的專業知識、技能、職業素養等進行較為全面的評價[11]。

（三）制定標準開發技術規范

“標準”作為一種可以共同使用與重復使用的規范性文件，必須要具備科學的制定規范。從ETAC認證標準可以看出，該標準在體例結構、主要內容、語言描述等方面較為規范與統一。高職專業教學標準作為從國家層面指導、規范高職專業建設、課程資源開發、專業教學等的規范性文件，同樣需要一套科學而嚴謹的開發技術規范，具體可以以開發指南或指導手冊的形式呈現。

首先，確定開發技術流程，統一體例結構。高職專業教學標準開發過程本身就是一個相對完整的課程建設與變革的過程，包括工作任務與職業能力分析、培養目標定位、課程設置、課程資源開發、教學活動分析、專業實施條件分析等[12]。因此，標準開發中要基于這些環節確定具體的開發技術流程；同時，編制相對統一的體例，包括職業能力標準、人才培養指導方案、課程標準、專業實施標準等組份，以及各部分的內容結構。其次，確定開發技術方法，規范操作方法、質量要求等。即對標準中每部分基本內容的開發過程、描述方法、成果質量要求等情況作出具體而規范的說明。

參 考 文 獻

[1]International Engineering Alliance： Sydney Accord-Signatories[EB/OL]. （2016-12-12）.http：//www.ieagreements.org/Sydney/signatories.

[2]Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs， 2016-2017[EB/OL]. （2016-12-12）.http：//www.abet.org/accreditation/accreditation-criteria/criteria-for-accrediting-engineering-technology-programs-2016-2017/.

[3]Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs， 2010-2011[EB/OL]. （2016-12-12）.http：//www.abet.org/wp-content/uploads/2015/04/criteria-tac-2010-2011.pdf.

[4]Graduate Attributes and Professional Competencies[EB/OL].（2016-12-12）. 21 June 2013. http：//www.ieagreements.org/IEA-Grad-Attr-Prof-Competencies.pdf.

[5][6][10]唐正玲. 職業教育國家專業教學標準開發技術方案研究[D]. 上海：華東師范大學，2015：23-26.

[7]教育部職業教育與成人教育司. 高等職業學校專業教學標準（試行）（財經大類 文化教育大類）[M]. 北京：中央廣播電視大學出版社，2012（11）：2-6.

[8]上海教育委員會. 職業教育國際水平專業教學標準開發的研究與實踐（上冊）[M]. 上海：華東師范大學出版社，2012：58.

[9]劉文華. 專業教學標準開發，如何告別事倍功半[N]. 中國教育報，2016-03-01（05）.

[11]蘇春景. 當代中國特色教學流派的生成機制[J]. 教育研究，2015（9）：104-110.

[12]徐國慶. 職業教育項目課程原理與開發[M]. 上海：華東師范大學出版社，2015：42-45.