淺議語文教學中“講解”尺度的把握

曾小明

教師在課堂上講解的時間隨著年段的提高而延長，而學生在教師有意無意的“喋喋不休”中逐漸喪失對語文的好感和親近，這不能不說是語文教師的悲哀，哪怕能為自己的“講解”找出再冠冕堂皇的理由也于事無補。由此，我們不得不重新審視自己的教學行為。我以為，要較好地解決當下存在的問題，就應在課堂教學中把握講解的尺度，提高講解的針對性和有效性，講在當講處，真正把該放手給學生的自主學習時間給學生，讓他們在教師的適當的講中和自己的合理的學中得到最大化的收益。

講解之必要，無可置疑。在當下語文教學語境中，過分強調和倚重這一教學手段，也必然遭到否定。講解之功，全在尺度掌控！

一、當講處應為學生知識的盲區

“師者，傳道授業解惑也?！边@里的“惑”，我想便是學生不懂的、不在自己知識范圍之內的，或是百思不得其解的盲區。學生只有走出這樣的知識盲區，才能獲得新知，有所提高。此時，教師的講解引領之功就顯得舉足輕重，也可以說必不可少。教師憑自己更豐厚的知識底蘊、更廣闊的知識視野，把自己已知的，而學生未知的東西，通過合理及時、恰到好處的講解，傳授給學生，使之撥開迷霧，見到新知的天空。這是師者的責任，更是講解的價值所在。

在高年級的教學中，講解這一方法用得最多，原因就在于學生以現有的認知水平還不足以理解高年級一些具有深刻含義的句子。此外，在一些現代文教學中，當學生單靠自身的理解力和知識儲備無法解決時，諸如語言理解、語言特點、寫作技法等方面，也只有賴于教師的講解，以正視聽，讓學生形成較及時、清晰、完整的認知。例如《船長》一文中，最后有這么一句話——“面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利。”對這句話，我相信絕大部分學生都不能夠準確把握、清晰理解。此時，教師的分析講解就可以彌補學生思維的不足，讓學生獲得更全面、更深刻的認識，同時汲取一些思考問題的有益經驗。如果只是一個學生一個學生問過去，再問過來，這樣只能浪費時間，讓學生的自信心受到沉重的打擊。我是這樣對學生講的：“其實每個人都有想成為英雄的情結。這英雄的情結根植于每個人的內心，是每一個人的權利，但有些人卻讓英雄沉睡在自己的身體里，直到死去。而有些人卻能一次又一次運用它，實現它，喚醒它。最后英雄醒了，英雄就成了自己身體的一部分，最后已經分不清哪個是你，哪個是英雄了。你也就成了英雄。哈威爾船長就是這樣的人?！睂W生很快就明白了。倘讓學生自己討論、朗讀、闡明，只能越說越糊涂。

二、當講處應為課堂教學中的精華部分

喋喋不休的滿堂灌，嘮嘮叨叨無輕重的講解，往往令學生生厭。久而久之，學生就會失去語文學習的興趣和耐心，教師自己也將喪失教學的激情和活力。語文教師在課堂結構中應當更多地扮演設計者和組織者的角色，所以，要審慎地對待自己的講解行為，講在當講處，不做無謂的說教。這就要求每一個語文教師都應建立一種意識，那就是力求講得精彩，把講解的部分打造成課堂教學中的精華部分。只有這樣，才能很好地激起學生的興趣、牽動學生內化知識的神經，真正提高課堂40分鐘的效率。為此，我們的教師必須在課前做好功課，要求學生課前充分預習，自己更要預習充分，吃透課文，擬出重點、難點，精心選擇好當講處，同時組織好講解的語言，言簡意賅，力求一語中的。課堂上，要把握好銜接和過渡，根據不同內容調整好語態、語勢，或激情滿懷、或沉穩有力、或大聲疾呼、或委婉深情，讓學生融入到教師講解的情境中，在透徹的講解下，獲得新知，獲得審美體驗。一言以蔽之，就是要調動起學生的心靈的與教師的心靈的和諧共鳴，使課堂成為一個空氣清新、景色優美的場域，而這空氣和景色就是所講解的知識。如果一堂40分鐘的課有這么一段出彩部分，勢必成為精華而影響和帶動學生整節課、整篇課文的學習，這精華本身更是學生課堂學習中的最大收獲。去年我到中學聽過一位老師上魯迅名篇《社戲》，這篇課文中探究作者的思想感情無疑是一個需要教師深入講解的精華部分。學生對課文結尾的理解很難到位，“代表了作者對天真爛漫、自由有趣的童年美好的回憶，充滿一種浪漫的理想色彩，表現對人生理想境界的渴望和追求”的教參答案似乎有點難懂。此時教師的講解就尤為重要。這位老師告訴學生，這是人之常情，寫作此文的背景帶有魯迅先生對現實的鄙棄，從而自然引發了對美好童年相關經歷的回味，兩相比照，也就自然抒發出對美好生活的渴求，我們又何嘗不是這樣的呢？通過講解，學生很快能調動起自己的人生體驗，認為作者道出了每一個人心中所有的感悟，理解了這一結尾的妙處。這一環節的講解處理，無疑是整篇文章教學的高潮，起到了課堂和課文畫龍點睛和學生思維推波助瀾的作用。相反，如果此時教師不講、少講，結果都會不夠好。

三、講解應與學生自主、合作、探究的學習方式有機統一

新課標其實是在倡導一種自主、合作、探究的學習方式，這是體現以學生為本，能夠有效促進學生發展的科學的學習方式。而眼下，在語文教學中，教師偏重講，而少關注學生的主動學習的情況還大量存在。教師把學生當作被動的容器，所有內容都由教師去講、去教，學生只能被動地聽、記。教師一味灌輸，包辦代替，致使學生不善于獨立思考，沒有養成穩固的自主學習、主動探究的學習習慣。所以，講解的尺度把握理應與學生自主、合作、探究的學習方式結合起來，強調兩者的有機統一，這是教學效果最大化的保證。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感的活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”從這個意義上說，充分尊重和貫徹學生自主、合作、探究的學習方式，教師的講解行為就應盡可能避免先入為主、越俎代庖。或者說，少說為妙！所以，當下語文教學中教師講得過多的局面必須打破，課堂上定要給學生以充足的時間進行個體或集體的閱讀，尤其是課本上一些單元的略讀課文，盡可以大膽放手，讓學生自主閱讀、自主學習，讓學生自己通過個體解讀、查閱資料、與人討論等形式走入文本再走出文本，從而獲得知識上的積累、思維上的訓練、能力上的提升。

當然，尊重學生的個體閱讀并不是放任自由、不聞不問。且不說事前的方法的指導、目標的制定等，其閱讀過程中肯定會有學生解答不了的難點、疑點，如果教師不去關注，不去講解，學生的閱讀效益和收獲將大打折扣。當學生在自主、合作、探究的情形下展開學習所獲得的體驗，再加教師適時的講解所擊起的思維火花，必將激發一種“我在學”的責任感、“我能學”的自豪感、“學有得”的成就感。