基于PCK視角的地理師范生培養研究

胡萍

【摘 要】基于PCK視角的教學研究是對教師專業能力研究的一個非常重要的方式。教師專業能力的內涵不僅包含教師的學科知識，更重要的是知識轉化的能力，PCK的研究框架下能夠對教師專業能力進行較好的表征，對地理師范生的培養具有更好的指導意義。基于PCK視角的研究，本文發現在地理師范生樣本范圍內，知識和能力不匹配，知識局限于書本，技能需要應用于實踐，缺少了兩者的橋梁，對于即將進入教學崗位的地理師范生來說尤為重要。地理師范生普遍缺乏實踐經驗，本文研究也發現實踐對教師專業技能的得分具有顯著的正向意義。因此本文也建議建立起系統的基于PCK的評價體系，該體系對教師的教學具有指導意義，同時建議大幅加強地理師范生的實踐教育，通過不斷實踐提升教師的專業能力，也只有在實踐中才能提高知識的轉化能力，最后建議加強基于PCK框架下的教師專業能力交流，把PCK的各要素技能作為交流的橋梁。

【關鍵詞】地理師范生 學科教學知識 PCK測量體系 教學實踐；

【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）07-0040-02

1986年，美國教育學家舒爾曼提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念。舒爾曼將學科教學知識定義為：一種有關如何組織、展現具體內容和問題，并使之適應不同學習者的興趣和能力的知識。其中包括最有用的呈現知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、結果和證明，總之PCK就是那些呈現學科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法[1][2]。

一、PCK的構成要素

現有論述均將PCK界定為一種知識，但陳述的內涵特征及要素結構中又涉及能為范疇，如Shulman提出[1]，PCK包括兩大類要素，一是“有關學習者的知識、課程知識、情境知識、教學法知識”；二是“轉化學科內容的各種教學表征、教學推理”，這實際上是將具體學科內容，結合已有的學生知識、課程知識和教學知識轉化為一個具體的教學過程的能力。

地理學科知識：指教師關于特定年級水平的教學目標的知識和信念。這一組分的意義在于這些知識和信念像一個概念圖指引著教師做出各種日常教學的決定，例如每節課的目標、課程的組織和實施、采用何種教學策略和方法，對學生學習的評價。以科學教學目標為例，教學目標分很多種，從單純的注重內容或者注重過程到基于探究的科學學習等等，持有不同教學目標的教師對教學的設計就會不同[2][3]。

學生知識：這一部分包括學生已有經驗，學生可能認為困難的地方，以及常見的不同理解，不同學生之間學習特點的差異等。以學生的己有經驗作為課程設計的基礎，激發學生的興趣和主動參與。同時，教師還應該具備關于學生的學習困難及其原因的知識。總是有一些概念或主題造成學生學習困難，但是產生學生學習困難的原因卻有多種，有時是由于過于抽象，和學生的日常經驗缺乏聯系；有時是由于學生不知道如何有效思考，無法制定出合理的計劃來尋找結論，或者要學習的概念與學生的己有經驗相反等等。在這種情況下，教師需要了解學生通常會出現哪些錯誤并能給予恰當指導的知識[4]。教師還需要了解學生在學習特定主題的科學知識可能存在的不同的學習方法，學生不同的發展狀態、學習風格使他們在理解這些知識時表現出差異。

課程知識：這一組分主要指課程設計知識和課程資源知識。它一方面包括教師對所任教的一個特定學科和特定主題的課程設計的知識，這與前兩個組分教學目標的知識以及學生的知識密切相關[5]。同時還包括教師對學生在之前的學年中學過什么，在接下來的學年中將要學習什么的考慮；另一方面還包括教師對學習本學科或者特定主題相關的課程資源的了解。

教學策略和方法知識：其中教學策略指與PCK的另一個組分“教學知識目標”密切相關，從知識教學到探究教學，每一種不同的教學目標之下都有一系列相應的教學策略；教學方法指的是教師為幫助學生理解特定的科學概念時有用方法，如：闡釋、舉例、建模、類比，演示、仿真、調查、實驗等都屬于這一類的知識[6][7]。

二、PCK 測量設計

對于PCK的研究分析方法有很多，本研究第一部分聚焦于研究對象PCK的測定。上一章節對PCK的測定進行了總體論述，在對PCK的構成內涵進行了認真討論以后，PCK的測定方法就顯得有為重要。Baxter和Lederman（1999）對教師PCK的測定方法進行了系統性的分析。在其《PCK的評價和測量》一文中將測定方法系統性分了三類：1）聚合和推理；2）概念圖、卡片分類和圖片表述；3）復合測定方法[8][9]。

著名的PCK研究機構埃里克森學院采用了視頻分析法和問卷調查法相結合的辦法。具體的做法是：先從教學過程中節選一些教學視頻，讓教師觀看這些教學視頻，并回答問卷上問題。然后，根據編碼手冊對教師的問卷進行評分。本文亦采用上述方法對研究對象的PCK水平進行測定，同其他很多研究者類似，基本框架主要涵蓋以下四個方面：1.地理學科知識，對學科內容的理解（包括概念、思維、理解）；2.課程知識，對課程教學的理解；3.學生知識，對學生環境的理解；4.策略知識，對教學策略的理解。

本文的視頻內容基于“人教版地理I”的“第二章 地球上的大氣-第二節 氣壓帶和風帶” [10]，是由河南省洛陽市第三中學的M教師在2014年高中地理優質課比賽中講授的，本文選取了該視頻中10分鐘的片段。針對地理師范生觀看視頻后的調查問卷如下：

三、測量結果分析

本文采用通用的克朗巴哈系數來表征數據的信度，一般情況下，在基礎研究中Cronbach-alpha系數至少應達到0.8才能接受，在探索研究中Cronbach-alpha系數至少應達到0.7才能接受，而在實務研究中，Cronbach-alpha系數只需達到0.6即可。本文總體的數據的克朗巴哈系數達到了0.9078，具有較好的數據信度。其他分部分的數據也都在0.7以上，所以總體來看，樣本數據值能夠作為分析的基礎。

克朗巴哈系數（Cronbachalpha）

從下圖總的樣本的分布來看，總分集中在52-64分段的人數最多，占到總人數的54.3%。我們用正態分布進行擬合，大致符合正態分布的范圍，略有偏差。低分段34-46分段的人數有一個小臺階，反應平均每道題在3.5分左右的得分人數有一個較多的分布。總體來看跟題目難度的設置也有一定的關系，評判得分時比較傾向于一個中性的介于兩者之間的一個評價。

結構性分析

結構性分析主要根據有無實習經歷來劃分。本文的被測試者中，其中選取了33位有實習經歷的學生，占到總人數的接近一半。這樣設計的目的是區分有無實習經歷對PCK測量結構的影響，設置大致相同的人數，為了使數據達到一定的體量，從而具有可借鑒的意義。（Y：定義為有實習經歷的變量，N：定義為無實習經歷的變量）

從以上數據可以看出：第一，地理學科知識的得分上，兩者差異不大。這也是與預期相符，由于視頻中對知識性的描述已經比較完整，只需要結合自身的學習對其進行簡單的加工，有無實習經歷影響并不太大；第二，課程知識的得分上，有實習經歷相對無實力經歷得分高出17.95%，由于這部分第三題設計課程知識的評價，有過實習經歷的同學在語言組織上更加切中實際，對問題的表達更加精準。第三，學生知識的得分上，有實習經歷得分高出19.44%，這部分第三題，知識點難易程度的把握上，有過實習教學經歷的對象回答相對更好，這也和預期相符。第四，策略知識的得分上，有實習經歷得分差異較大，高出32.67%，由于策略知識的三道題目都跟實踐有較強的聯系，因此有過實習教學經歷的對象更容易回答出較為準確的答案。第五，總體，有實習經歷的對象PCK得分高出16.98%，從量化的角度說明，實踐作為重要知識轉化的手段，具有非常重要的意義，PCK著重考察的就是知識轉化成技能的能力。

四、總結和結論

本文建立了一套基于PCK視角下的研究框架。PCK的構成要素在學術界有非常多的討論，也形成了比較公認的研究框架，本文的研究是站在“巨人的肩膀”上。這巨人的肩膀就是指國內外學者對PCK構成要素和測量方法的研究。在有了PCK構成要素和研究框架的基礎上，本文選取并優化了一套PCK的構成要素。本文將它分為四個部分，分別是地理學科知識、課程知識、學生知識、策略知識。這個四個部分比較完整和精煉的描述了PCK。

在PCK理論研究的基礎上，本文設計了一套針對地理師范生PCK知識的測量框架，基于視頻+問卷的方式對地理師范生進行PCK的測量。本文設計了12個針對視頻內容的問題，并基于地理師范生基本素養的要求，設計了評價標準。從結果的實施來看，達到了預期的效果，并測試驗證了實習經歷對PCK的得分具有顯著的影響。同時對于各個部分的重要性和未來的發展方向，也對測試對象進行研究。

未來，基于該框架體系還可以有更多的工作，主要體現在兩個方面：一是不斷完善該框架體系，完善測量方式、問卷設計和評分標準的設計；二是不斷測試新的變量對地理師范生PCK水平的影響，可以包括學習環境、家庭環境、興趣愛好的其他因素對PCK測量結果的影響。

參考文獻：

[1]Shulman， L.S. Paradigms and research Programs for the study of teaching. In M.C.Wittrock （Ed.）， Hand book of research on teaching. New York： Macmillan， 1986.

[2]Shulman， L.S. Those who understand： knowledge growth in teaching. Educational Researcher， 1986， 15（2）：4-14.

[3]董濤.課堂教學中的PCK研究.華東師范大學博士學位論文，2008.

[4]韓繼偉，馬云鵬.教師的內容知識是理論知識嗎？—重新解讀舒爾曼的教師知識理論[J].中國教育學刊，2008，5，30-32.

[5]楊彩霞.教師學科教學知識：本質、特征與結構[J].教育科學，2006，22（1）：60- 64.

[6]方菲菲，盧正芝.教師專業發展研究的新焦點：學科教學知識及啟示[J].當代教育科學，2008，5：31-34.

[7]范良火.教師教學知識發展研究[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[8]Baxter， J.A. & Lederman， N.G. Assessment and measurement of Pedagogical content knowledge In J.Gess-Newsome & N.G.Lederman （Eds.）， Examining pedagogical eontent knowledge. Dordreeht， the Netherlands： Kluwer， 1999：147-161.

[9]Borko， H. & Putnam， R.T. Learning to teach. In D.C.Berline & R.C.Calfee （Eds.）， Hand book of edueational psychology. NewYork： Macmi1lan， 1996：673-708.

[10]段玉山，地理新課程研究性學習[M]，北京：高等教育出版社，2003.