行為主義學習理論與對外漢語教學

朱麗娜

摘要：在進行對外漢語教學的過程中，語言學習理論是其中重要且不可被分割的重要的理論組成成分。漢語“教學”一詞，非常精確地反映了“教”與“學”之間密不可分的關系，也同時反映出了“學”在整個體系中的重要位置。第二語言學習理論所涉及的不僅是語言教學問題，它還與語言學、認知科學、心理學、社會學等學科密切相關。它對很多種學科的發展都有很大的意義，因此已成為這些學科共同關注、積極參與的研究領域。本篇論文就第二語言學習理論著手，重點探討行為主義學習理論的發展以及在現代的對外漢語教學中我們可以根據行為主義學習理論得到哪些理論上的支持，進而指導實踐性的對外漢語教學，以及在其發展過程中出現了哪些缺陷和不足，在對外漢語教學的實踐方面應如何規避這些缺陷。

關鍵詞：行為主義學習理論 對外漢語教學 刺激 強化

中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0139-02

一、行為主義學習理論的發展

（一）學習

學習是人在一生中最重要的也幾乎無時無刻不在進行的活動。它不僅貫穿了人的生命始終，同時也在不斷地通過學習塑造著人的個性和拓展著人的知識面。在心理學中，學習是指人和動物在生活過程中獲得經驗而產生行為的比較持久的變化。人能夠不斷學習且不斷地將其內化而形成人不同于動物的特殊的較高等的技能，其中最重要的技能之一就是使用語言進行交流。而學習理論則是通過各種行為提煉的，上升到心理學層面的理論性的總結，是探討語言學習普遍性和規律性的研究。在心理學定義中，主要的關于學習理論的分支有行為主義學習理論和認知主義行為主義，以及根據主要的這兩個分支衍生出的尚未得到具體驗證但已影響巨大的各種假說。這里我們具體來談一下行為主義學習理論。

（二）行為主義

行為主義學習理論產生于20世紀20年代，主要以桑代克的聯結主義學習論、巴甫洛夫的條件反射論、發展到斯金納的操作學習論為代表。行為主義學習理論主要受經驗主義哲學影響，認為學習的本質是人和動物因為受到了環境的刺激而被動形成的行為的改變。通過桑代克的餓貓迷箱實驗以及斯金納的斯金納箱，都論證了一個道理，即人們的言語、言語的每一部分都是由于某種刺激的存在而產生的。這種某種刺激的來源甚廣，可能是言語的刺激，客觀環境的刺激，人內部的刺激。例如一個人在很餓的時候會刺激其說出“我很餓”“Im hungry”，并且刺激其產生去尋找食物的行為。而對于學習也是一樣的。在學習中，人的言語行為可以通過各種強化手段而獲得。在某一語言環境中，別人的聲音、手勢、表情和動作等都可以成為外在的強化源。在語言學習的過程中，由于言語行為不斷受到外在的刺激而得到強化，學習者可以逐漸養成正確的語言習慣，即學會使用與其語言社區或者目的語社區相適應的語言形式。行為主義學習理論認為不能形成語言習慣就不能學習語言。Gregg（1984）等人的研究證明學習的知識通過練習能夠被自動地通達，因此可以轉化為習得知識。總的來說，即行為主義學習理論強調刺激-反應的聯結，認為可以根據提供的刺激來預測或者控制學習者的反應，對學習者的反應作出及時的強化（包括正強化和負強化），這樣可以有利于學習者獲得學習行為。

二、行為主義學習理論與對外漢語教學

在現代社會，隨著全球化經濟的發展和不同地區和國家的人們的交流的不斷深入，第二語言的學習和掌握已經幾乎成為每一個人面對競爭極大的社會的生存工具。自新中國成立以來，中國的經濟發展以及國際影響力的提升全球有目共睹，且自國家創辦孔子學院以來，全球范圍內學習漢語的人數更是不斷飛增。但是漢語作為第二語言的研究作為整個第二語言習得研究領域的一個分支，建立相對比較晚，歷史也比較短。真正關于對外漢語教學并能指導實踐的理論仍處于比較貧乏的狀態。因為西方社會關于語言學理論研究的起始年份較早，理論知識比較先進，對外漢語教學在其自我發展過程中不僅在其特定的實踐過程中總結了很多理論知識，也大量吸收了來自西方的學習理論來指導對外漢語教學活動。這里我們來重點說下行為主義學習理論。

行為主義學習理論因出現的年代較早，雖然在發展過程中曾長期占據主導地位達半個世紀之久，后期隨著人們對學習理論的理解深入，其因片面性和機械性等也備受抨擊，但其在語言學習理論的發展中的重要地位不容置疑。下面我們就行為主義學習理論的教學設計來具體說一下它對對外漢語教學有什么指導作用。

（一）教學目標

行為主義學習理論主要強調的是刺激-反應聯結，認為通過這種動作的聯結可以形成相應的行為習慣或者技能。學習的知識就是這種行為習慣或者技能的有組織的聯結，通過給予學生能為要學習的知識刺激作出反應的機會，在學生作出反應之后，得到反饋。即提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應，這就要求在實際的教學活動中設立的教學目標越具體越精確，所給予學生的刺激也就越明顯，就越有利于學生對這種學習刺激作出反應，形成學習習慣或者技能。

在對外漢語教學實踐中，要求教學者在制定教學目標時，應注重劃分教學目標的層次性，不可過大或者過小，不僅要宏觀地就整個學期做整體的教學目標的設定，也要具體地就單月、單個星期甚至每一課時作出具體的教學目標的設定。在實際的課堂教學中，教師也應注重學生通過教學活動能記住多少材料或者能夠學會哪種技能。

（二）教學主體

在具體的教學活動中，毋庸置疑最重要的主體就是教師以及學生。行為主義學習者認為教師是整個教學活動的組織者、掌控者和訓練者。而學習者在教師所創設的知識環境下被動地接受知識。他們吸收知識的能力主要是由于是否在課堂上能否對于老師給予的刺激作出反應及反復練習，以及能否得到及時的反饋。所以學習者在接受知識的過程中一般所處的地位是被領導的，被塑造的。行為主義學習理論認為在對外漢語教學的課堂上，也應由教師來控制知識的輸入量。為了要學生作出教師所期待的行為反應，那么教師應對學習環境的布置、課程材料的設定和學生行為的管理方面，在課前就作出相應的系統的安排，以求教學進行順利。

（三）教學過程

簡單來說，行為主義者比較強調知識的準備以及教學者對于教學情境的精密的控制。即學生在準備學習一個新的知識前，除了有相應的知識基礎，在學習前就已經由教學者制訂了一定的清晰的教學計劃，學習者所做的就是在課堂上接受刺激并且強化練習。教學活動一般遵循的步驟是由易到難，由個別到綜合，由具體的實例到抽象的總結，通過不斷強化練習，再對刺激作出反應及得到即時的反饋。

在對外漢語教學的具體活動中，漢語教師一般會在課前進行周密的課前備課，將知識分解為小片段，在教學過程中按照由易到難的順序進行講解。當學生對于知識刺激進行積極的反應時，教師也應對學生的這種反應作出即時的反饋。例如，當學生回答的答案是正確時，教師可以對學生給予肯定和稱贊，當學生回答錯誤時，也可以就此引導學生改正錯誤進一步解題。當教師對學生的反應作出稱贊或引導改正錯誤的反饋時，學生可以據此進一步調整自己的學習行為，進而不斷取得進步。

三、行為主義學習理論的缺陷和不足

自20世紀初期行為主義學習理論被創建以來，在長達半個世紀的時間內一直占據著主導地位，即使在現階段的語言教學或者對外漢語教學活動中依然或多或少地使用著行為主義學習理論主導的教學方法，其中強化作用對于對外漢語學習者的學習作用最為明顯。但是因為行為主義學習理論出現的時代較早，雖然在當時已經是開創性的理論研究，但是隨著時代的發展，人們關于語言學習的認識的加深，行為主義學習理論在一定程度上不利于實踐的進行和學習者學習效果的提升。它主要的缺陷和不足是將學習看作一種盲目的行為。在行為主義者看來，學習這種行為就是一種機械地不斷進行練習就可達到目的的行為，它將動物的學習規律直接類推到了人的學習上，認為兩者進行的動作本質上是相同的，忽略了人的意識性、主觀性和能動性。在我國數千年的教育系統中，行為主義學習理論其實一直占據著課堂教學的理論主流。當學生對問題感到困惑時，教師一般會直接將答案告訴學生而非鼓勵其自己尋找答案，這也造成了很多中國學生缺少創造性，缺乏解決新問題的能力，循規蹈矩地進行學習活動。這是我國教育與西方教育最大的不同。

而在對外漢語課堂上，忽略學生的主觀能動性而只進行填鴨式教學是萬萬不能的，因為說到底，在現代的學習理論方面，學生的能動性和主動性已經成為教學活動中不可忽略的重要的一部分。且在現代的對外漢語課堂上，學生水平不盡相同，對于教師的知識輸出的力度又是一個不小的挑戰，教師對于被認定很容易影響的任務可以采用增加時間壓力的方式來增加難度，對于超出學習者語言水平的任務，則應該給予更充裕的時間以便學習者能把更多的注意力放在語言形式的選擇上。只有教師課前準備充足，課堂調動學生積極性參與，課后積極操練和測驗，才能基本完成整個教學過程。當然并不是說行為主義學習理論對于對外漢語課堂沒有積極作用。對外漢語教學因為其學生的特殊性，教學過程也應作出適當的調整，但它同時也吸取了行為主義學習理論的精華，例如在綜合課之后的復練課就是根據綜合課精講的課程不斷進行操練，以加深學生對于所學知識的認識，達到可以進行實際情境交流的目的。或者在課堂上教師對于某一重點知識重復講解并且舉大量的例子使學生加深印象，也是摻雜著強化作用和機械性練習的。

四、結語

在對外漢語教學的具體教學過程中，因為其所教授的對象、教學內容、教學目的的特殊性，導致在真正的教學過程中不可盲目地追求某一種定性的教學方法或者理論來指導教學。我國在數十年的對外漢語教學的發展歷程中，各種教學理論各種教學方法都你方唱罷我登場，其中也包括行為主義學習理論，因為其與中國的教育方式較吻合，所以在對外漢語教育發展的開端使用過較多的行為主義學習理論來指導教學。過分重視語言的結構形式，忽視了語言的內容與意義，強調語言的結構框架的學習，認為只要掌握了語言的結構框架，也就掌握了語言。老師課堂傳授的重點在于對語言形式，即語言的框架知識傳授，而并非意義和內容的傳授。由于讀和聽是學生作出反應所依靠的刺激源，不太可能有很多機會提供給學生練習，所以老師主要培養的是學生的創造技能，即說與寫的能力，而不太注重學生的接受技能，即讀與聽的培養。這與達到對外漢語教學目的中的“交際技能”這一目的還有一定的距離。

參考文獻：

[1]Gregg.K.Krashen's monitor and Occam' razor[J].Applied Linguistics，1984（5）：79-100.

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責任編輯：孫瑤