品行障礙學(xué)生行為表現(xiàn)周期理論與教育啟示

摘 要：近些年，對品行障礙學(xué)生的治療與干預(yù)受到大量學(xué)者的廣泛關(guān)注。杰奧夫·科爾文（Geoff·Colvin）闡述了品行障礙學(xué)生從兒童到青少年時期典型的行為表現(xiàn)周期七階段理論模型，強(qiáng)調(diào)早期干預(yù)和強(qiáng)化積極行為在品行障礙學(xué)生的治療與干預(yù)中產(chǎn)生的積極作用。對品行障礙學(xué)生的教育干預(yù)，可以從早期教育干預(yù)、課堂行為管理以及學(xué)校管理策略三方面看待行為周期理論背后的教育理念及其帶來的教育啟示。

關(guān)鍵詞：品行障礙；表現(xiàn)周期；教育干預(yù)；行為管理

中圖分類號：G444 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）30-0040-06

品行障礙（conduct disorder，簡稱CD）是一種侵犯他人的基本權(quán)利或違反與年齡匹配的主要社會規(guī)范或規(guī)則的反復(fù)的、持續(xù)的行為模式。DSM-V將品行障礙分為“兒童型”、“青春期型”和“未特定起病型”。在童年期發(fā)生品行障礙的兒童（10歲前）多是男孩，他們表現(xiàn)更多的是攻擊性特征，有不成比例的違法行為，而且隨著時間的推移，反社會行為會持續(xù)保持。青春期發(fā)生品行障礙的青少年，沒有嚴(yán)重的品行問題或者不具備童年期發(fā)病兒童的精神病理特征。據(jù)估計(jì)，品行障礙在美國的終身發(fā)病率為9.5%（男性為12%，女性為7%），大多數(shù)具備品行障礙的兒童被安置在普通的學(xué)校。學(xué)校、教師以及學(xué)校心理衛(wèi)生專業(yè)人員都需要更為科學(xué)有效的干預(yù)體系和方法，為品行障礙學(xué)生提供支持性服務(wù)，幫助和滿足其教育需求。

針對品行障礙的兒童和青少年的干預(yù)與治療方法有限。一方面，治療未能從品行障礙的發(fā)生機(jī)制入手。另一方面，學(xué)校普遍在行為管理中進(jìn)行單一成分的干預(yù)，但干預(yù)效果不理想。所以綜合性、持續(xù)性的干預(yù)策略越來越引起重視，尤其強(qiáng)調(diào)早期干預(yù)與預(yù)防。兒童品行問題是一個隨著時間不斷發(fā)展、演變和增加的過程。所以治療和干預(yù)必須清楚兒童所處的發(fā)展階段。美國俄勒岡大學(xué)杰奧夫·科爾文 在《班級中的行為表現(xiàn)周期管理》一書中首次提出了行為表現(xiàn)周期理論，描述了品行障礙學(xué)生行為表現(xiàn)七階段理論模型，為學(xué)校、教師和教育相關(guān)人員研究品行障礙兒童和青少年的行為問題，進(jìn)行教育干預(yù)提供了理論基礎(chǔ)。

一、行為表現(xiàn)周期理論的特征與管理策略

杰奧夫·科爾文提出的行為表現(xiàn)管理周期理論，是將品行障礙學(xué)生的行為劃分為七個階段：平靜階段、觸發(fā)階段、焦慮階段、加速階段、頂峰階段、去升級階段、恢復(fù)階段。這是隨著時間的推移，行為強(qiáng)度逐漸變化的循環(huán)周期模型。對于品行障礙兒童來說，由于品行問題是一個隨著時間不斷發(fā)展、演變和增加的過程，所以在對其進(jìn)行干預(yù)前必須清楚學(xué)生所處的發(fā)展階段，了解每一階段具體的行為表現(xiàn)，以及時采取針對性的干預(yù)措施。

（一）平靜階段

學(xué)生的整體行為是符合教育者期望的。主要表現(xiàn)為合作、順從和任務(wù)適應(yīng)。大多數(shù)品行障礙學(xué)生的行為至少在這一時期可以表現(xiàn)出合適的行為，但是這種行為常常被教師忽略。因此，此階段主要強(qiáng)調(diào)的是教師承認(rèn)并且對學(xué)生給予認(rèn)可，以目標(biāo)為導(dǎo)向，引發(fā)適當(dāng)?shù)男袨椤?/p>

平靜階段的積極策略是行為的“保持”。當(dāng)學(xué)生遵循規(guī)則和期望時，教師應(yīng)給予贊許和鼓勵，以目標(biāo)為導(dǎo)向幫助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境，可采用四種策略使學(xué)生保持在這一階段，策略一：優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展和個性要求，幫助學(xué)生有效參與到學(xué)習(xí)中。策略二：提高基礎(chǔ)知識技能學(xué)習(xí)質(zhì)量。品行障礙學(xué)生存在某種特殊的、普遍的語言缺陷，導(dǎo)致其語言和閱讀成績不良。在學(xué)業(yè)指導(dǎo)上，重點(diǎn)是基礎(chǔ)技能的學(xué)習(xí)，尤其是閱讀。策略三：注意的管理。這一階段的學(xué)生需要被關(guān)注，當(dāng)出現(xiàn)合理的行為時給予適當(dāng)?shù)馁澰S和認(rèn)可。策略四：改進(jìn)教學(xué)行為。教學(xué)進(jìn)行中，需要使用提醒、監(jiān)督和反饋來保持學(xué)生的行為。研究發(fā)現(xiàn)，年齡較大的學(xué)生，最好的方法是通過不斷提醒有關(guān)規(guī)則和程序，用符合學(xué)生的方式對其行為進(jìn)行追蹤（Cotton，1990）。杰奧夫·科爾文強(qiáng)調(diào)提供反饋，可以協(xié)助教學(xué)實(shí)現(xiàn)課堂期望。

（二）觸發(fā)階段

如果在平靜階段，學(xué)生的行為問題沒有被解決，就很容易引起問題行為從第一階段向第二階段發(fā)展。常見的學(xué)校觸發(fā)事件有：日常行為沖突、同伴挑釁、無效的問題解決、錯誤的指令、行為校正程序不當(dāng)。需要注意，以家庭和社區(qū)為背景的觸發(fā)事件也存在，但通常很少給予控制。

教師和學(xué)校管理人員需要在問題行為發(fā)生之前，預(yù)測行為的觸發(fā)點(diǎn)并制定實(shí)施策略，防止行為的進(jìn)一步發(fā)展。其中包含三個領(lǐng)域：第一，正式的程序或服務(wù)。正確的程序或服務(wù)包括有效的課程干預(yù)、個人或團(tuán)體的輔導(dǎo)支持、社區(qū)服務(wù)、醫(yī)療救助。第二，預(yù)先行為校正。指預(yù)測問題行為和事先干預(yù)，通過預(yù)測行為的觸發(fā)點(diǎn)或觸發(fā)性事件，采取預(yù)防措施防止問題行為的發(fā)生。有效的方法是教師制定預(yù)先校正檢查表，確認(rèn)行為觸發(fā)點(diǎn)或者事件發(fā)生的背景，詳細(xì)闡述預(yù)期的行為目標(biāo)，系統(tǒng)地改變環(huán)境，進(jìn)行行為演練。第三，解決以非學(xué)校為基礎(chǔ)的觸發(fā)行為。主要包括行為的記錄，通過家長會建立合作伙伴關(guān)系，利用學(xué)校的資源提供支持性服務(wù)、機(jī)構(gòu)合作等。

（三）焦慮階段

有品行障礙的學(xué)生，比預(yù)想中出現(xiàn)更多的抑郁與焦慮，大約三分之一被診斷為有抑郁癥或并發(fā)焦慮癥。如果學(xué)生的焦慮問題沒有被教師關(guān)注，就很有可能導(dǎo)致行為問題逐步擴(kuò)大和升級。教師應(yīng)及時注意到學(xué)生潛在的焦慮，焦慮階段的學(xué)生主要表現(xiàn)為注意力不集中、分心。如：目光四處移動、雙手動作較多、進(jìn)出小組、拒絕任務(wù)。發(fā)展替代性活動使學(xué)生參與其中，可以防止侵害性行為進(jìn)一步增加。

焦慮階段應(yīng)對行為問題升級的策略是使學(xué)生學(xué)會“適應(yīng)”。教師不僅要認(rèn)識到問題的存在，還應(yīng)對學(xué)生表現(xiàn)更多的關(guān)注，聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)和活動，移情并產(chǎn)生共鳴，可以緩解學(xué)生的焦慮狀態(tài)，從而提高參與度。更重要的是給學(xué)生更多的空間，給予其選擇的權(quán)利，而不是命令和服從。當(dāng)學(xué)生獲得適當(dāng)?shù)臋?quán)利可以獨(dú)立活動，選擇喜歡做的事時，可以獲得輕松和快樂，如運(yùn)動或者游戲。在學(xué)生逐漸適應(yīng)的過程中，教師要預(yù)先做出安排和記錄，包括活動的時間和范圍，與此同時，給予學(xué)生的權(quán)利要適當(dāng)。

（四）加速階段

焦慮會導(dǎo)致品行障礙學(xué)生行為的增加，這一階段學(xué)生會與教師產(chǎn)生強(qiáng)制性對立，表現(xiàn)出不順從和極強(qiáng)的破壞性和攻擊性行為。典型表現(xiàn)為違規(guī)和蔑視、挑釁他人、違反規(guī)則、抱怨和哭泣、逃避、恐嚇和威脅、謾罵和破壞財(cái)產(chǎn)。加速階段有兩個顯著特征，即峰期表現(xiàn)和持續(xù)加速。當(dāng)學(xué)生處于行為的加速階段時，教師要避免卷入其中。

教師可以通過預(yù)防危機(jī)的管理措施，防止行為持續(xù)升級。具體來說有七個策略防止行為的加速。策略一：避免反應(yīng)升級。教師或行為管理者避免使用導(dǎo)致行為升級的提示和行為，如嘮叨、說教、呼喊。為避免出現(xiàn)任何反應(yīng)性行為，不要強(qiáng)迫學(xué)生參與活動以及有過多的行為要求。策略二：重復(fù)指導(dǎo)，維持任務(wù)行為。即回應(yīng)學(xué)生表現(xiàn)出的預(yù)期行為，延遲響應(yīng)不恰當(dāng)?shù)男袨椤ζ诖男袨樘峁┲貜?fù)性指導(dǎo)，立即強(qiáng)化學(xué)生的第一個任務(wù)響應(yīng)，最終實(shí)現(xiàn)任務(wù)行為的間歇性加強(qiáng)。策略三：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的選擇和責(zé)任。在問題情境中識別問題，預(yù)示學(xué)生需要關(guān)注哪些行為問題，提出任務(wù)要求，指導(dǎo)學(xué)生去選擇，加強(qiáng)學(xué)生的決策和第一反應(yīng)。策略四：清晰明確的規(guī)定和限制。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)蔑視、不遵守規(guī)則、持續(xù)的破壞性和攻擊性行為時，教師需要交付“最后通牒”。具體來說有三個步驟，第一步，教師要實(shí)事求是地傳遞給學(xué)生重要的信息，清楚交代發(fā)生不當(dāng)行為的消極后果；第二步，允許學(xué)生思考幾分鐘再做決定；第三步，教師從這一活動中撤離，轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。按照步驟執(zhí)行，堅(jiān)持運(yùn)用清晰明確的指令十分重要。策略五：管理行為的后果。行為后果，指學(xué)生選擇或決定的功能。教師傳遞給學(xué)生行為的后果，要盡可能基于事實(shí)，關(guān)注學(xué)生的行為，而不是學(xué)生本身，并清楚地告訴學(xué)生要為自己的行為負(fù)責(zé)。策略六：以非對抗的方式接近學(xué)生。教師要謹(jǐn)慎而緩慢地揭示學(xué)生的問題行為表現(xiàn)，可以在私底下，平靜地和學(xué)生討論，減少肢體語言，平視學(xué)生，也可以從日常的行為表現(xiàn)開始，以合作的態(tài)度與學(xué)生溝通，如果局勢不利，教師要及時地撤回。策略七：跟蹤結(jié)果。跟蹤結(jié)果是指確認(rèn)計(jì)劃是否在進(jìn)行中?？梢酝ㄟ^對事件報(bào)告和密切觀察開發(fā)跟蹤系統(tǒng)來評估事件的進(jìn)度。

（五）頂峰階段

典型特征為行為失控，主要的行為表現(xiàn)是嚴(yán)重破壞財(cái)產(chǎn)、身體攻擊、自我虐待、嚴(yán)重發(fā)脾氣和逃跑。在頂峰階段，學(xué)生的行為可能不再升級，但會失去控制。因此，要及時進(jìn)行干預(yù)，使品行障礙學(xué)生的行為進(jìn)入下一階段。

頂峰階段的干預(yù)以安全策略和系統(tǒng)的回應(yīng)為主。安全策略可以是通過安排學(xué)校警務(wù)人員或?qū)W生的父母，把學(xué)生從班級中移除，為這種失去控制的行為做準(zhǔn)備。系統(tǒng)的回應(yīng)主要包括三方面，一是法律規(guī)定，即依靠法律來約束行為，對于突發(fā)的行為時間要進(jìn)行記錄，收集有關(guān)數(shù)據(jù)。二是短期干預(yù)。主要涉及學(xué)生的隔離和移除，允許學(xué)生有冷靜的時間，并在教師等人員的監(jiān)督下，及時與家長或者警察取得聯(lián)系，盡快制定行為支持計(jì)劃。三是長期干預(yù)。包括一些額外的評估（功能性評估、心理健康或其他健康評估、危機(jī)因素的管理）、具體行為支持計(jì)劃、后續(xù)行為的跟蹤等。對于頻繁的失去控制的行為，應(yīng)當(dāng)及時中斷危機(jī)行為鏈中的早期行為來化解行為危機(jī)，促進(jìn)學(xué)校和有關(guān)教育工作者檢驗(yàn)環(huán)境和學(xué)校工作，制定積極支持行為系統(tǒng)，減少行為突發(fā)事件的頻率和施以必要的約束，以更好地應(yīng)對學(xué)生的危機(jī)行為問題。

（六）降階梯階段

品行障礙學(xué)生開始從掙扎中分離，并處在一個拒絕的階段。主要的行為表現(xiàn)是困惑、拒絕、退出任務(wù)、責(zé)備他人、回避討論、避免述職。

降階梯階段的目標(biāo)是“整合”，使學(xué)生從嚴(yán)重的行為升級中逐漸恢復(fù)到正?；顒又?。主要的應(yīng)對策略是監(jiān)控學(xué)生的行為再升級，給予其時間和空間，提供非批判性的談?wù)摍C(jī)會，設(shè)置一個簡單具體的任務(wù)，如撿起書、清潔臟亂，這樣做會使他們愿意主動回應(yīng)和管理，有從事簡單任務(wù)的傾向。如果必要的話教師可以盡可能還原環(huán)境和恢復(fù)時間作息表，這將有利于幫助學(xué)生進(jìn)入到恢復(fù)階段。

（七）恢復(fù)階段

當(dāng)學(xué)生進(jìn)入恢復(fù)階段，渴望獲得一項(xiàng)簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)，會在小組工作中和課堂討論中表現(xiàn)出適宜的行為。教師在這一階段需要幫助學(xué)生回歸正常的活動。

恢復(fù)階段的策略專注于日常例行的活動程序中，盡量不談及行為的后果，對學(xué)生適當(dāng)?shù)男袨楸憩F(xiàn)及時強(qiáng)化，并給予強(qiáng)烈的認(rèn)同，而對于學(xué)生以往出現(xiàn)的不當(dāng)行為，教師可以尋找契機(jī)讓學(xué)生進(jìn)行述職，幫助學(xué)生反思是什么導(dǎo)致了這一問題的發(fā)生，告訴學(xué)生什么樣的行為是對的，是可以被接納的，就以后的類似的情境中“如何做”達(dá)成協(xié)議，教師通過與學(xué)生進(jìn)行良好的溝通可以幫助學(xué)生獲得成功。述職的契機(jī)可以是當(dāng)學(xué)生能夠在課堂上像其他同學(xué)一樣正常學(xué)習(xí)超過20分鐘的時候，述職最好在學(xué)生行為發(fā)生的同一天進(jìn)行。述職的內(nèi)容包括介紹一下自己在何時、何地，都做了什么，為什么要做，下一次如何能做的更好，行動計(jì)劃是什么等。述職的過程也是一個問題解決技巧的訓(xùn)練，它可以幫助學(xué)生改變錯誤的思維，進(jìn)而改變錯誤行為。

品行障礙學(xué)生行為表現(xiàn)周期模型圖

品行障礙學(xué)生行為表現(xiàn)周期理論的七個階段中，平靜階段、觸發(fā)階段、焦慮階段、加速階段為行為的早期階段，重點(diǎn)是早期干預(yù)和防止行為的升級。頂峰階段、去升級階段、恢復(fù)階段為行為的后期階段，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)安全，危機(jī)管理和重新進(jìn)入到下一個行為周期。

二、行為表現(xiàn)周期理論對品行障礙學(xué)生的教育啟示

（一）注重品行障礙學(xué)生行為早期階段的教育干預(yù)

由杰奧夫·科爾文提出的七階段理論模型，解釋了一個連續(xù)的、相互作用的、不斷升級的行為鏈。但在科爾文的七階段中，教育者經(jīng)常把大量的精力放在第四到第五階段，也就是學(xué)生開始出現(xiàn)焦慮到加速的過程中，但實(shí)際上忽略了前三個階段，尤其是第一階段，沃克（2004）指出這是達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)的，并且會起反作用。教師要把更多的注意力放在周期的早期階段，關(guān)注和強(qiáng)化學(xué)生的早期行為，消除或改善不良行為，防止行為的觸發(fā)?？茽栁?、蘇蓋和帕奇（1993）認(rèn)為把注意力放在周期早期階段的一個系統(tǒng)的方法是行為的預(yù)先矯正計(jì)劃。強(qiáng)化適當(dāng)?shù)男袨槭鞘直匾?。對于品行障礙兒童來說，早期識別和干預(yù)對預(yù)后情況有著很大的影響，辨認(rèn)出品行障礙的早期征兆，并確認(rèn)導(dǎo)致它的危險因素是預(yù)防行為從觸發(fā)階段發(fā)展到加速階段的重要步驟。在預(yù)先矯正開始之前，教師更加需要制定一份完整的早期干預(yù)計(jì)劃，檢驗(yàn)不良行為發(fā)生的情境，思考如何改變教學(xué)程序來防止不良行為的發(fā)生。

教師是最先注意到學(xué)生品行障礙相關(guān)行為預(yù)警信號和風(fēng)險的人。在早期干預(yù)計(jì)劃的制定時首先要對問題行為進(jìn)行預(yù)測，詳細(xì)描述學(xué)生的異常行為表現(xiàn)和動機(jī)，不斷地提示學(xué)生期待的行為表現(xiàn)，通過及時強(qiáng)化來發(fā)展期待性行為。行為預(yù)先矯正的過程中離不開教師的主動監(jiān)督，教師要四處走動，尋找與學(xué)生互動的機(jī)會，主動監(jiān)督結(jié)合預(yù)先矯正可以顯著減少問題行為。早期干預(yù)計(jì)劃是預(yù)測行為問題的有效措施，建議補(bǔ)充以直接的行為觀察，對行為的持續(xù)時間、頻率以及行為強(qiáng)度都可以加以記錄，并就一個事件之前和之后發(fā)生了什么做出基本的功能性分析。觀察到兒童襲擊了其他同學(xué)，這是個重要的信息，而了解他如何以及為什么襲擊他人的相關(guān)情況可能會影響對這個動機(jī)的解讀。所以，教師的參與對于理解行為事件是至關(guān)重要的。

（二）加強(qiáng)課堂行為管理減少問題行為

在行為障礙的早期階段，學(xué)生的行為問題處于一個不斷升級的過程，在這一點(diǎn)上，許多專家和相關(guān)研究人員已經(jīng)達(dá)成共識。如果沒有一個連貫的行為管理計(jì)劃和個人化的課堂組織策略，這種行為事件將不會得到有效緩解。多數(shù)品行障礙學(xué)生可以從有明確的規(guī)則和日常安排的結(jié)構(gòu)化設(shè)置中獲益。因此，課程既要有利于學(xué)生接受，又能促進(jìn)他們的發(fā)展。對于品行障礙學(xué)生來說，需要制定一個適當(dāng)?shù)挠?jì)劃和教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生明確課堂上需要掌握的內(nèi)容，不斷地測試學(xué)生的表現(xiàn)并提供反饋，提出教學(xué)期望，建立高水平的任務(wù)行為，以此，可以有效管理學(xué)生的錯誤，從而塑造學(xué)生的反應(yīng)。與此同時，教師可以給學(xué)生最大的增強(qiáng)劑就是幫助他們學(xué)習(xí)。教師可以提供富有成效的或具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，為學(xué)生的反應(yīng)提供足夠的機(jī)會，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成就，幫助學(xué)生獲取成功的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)在課堂上學(xué)生的行為表現(xiàn)適當(dāng)時，教師要給予學(xué)生贊美、獎勵或者認(rèn)可。

學(xué)生課堂行為表現(xiàn)異常，或者持續(xù)出現(xiàn)問題，說明學(xué)生需要個性化的干預(yù)，教師需擬定一個課堂管理計(jì)劃。良好的課堂行為管理策略應(yīng)當(dāng)包括：利用嚴(yán)格的教學(xué)程序來教導(dǎo)和管理問題行為；將問題行為視為技能的缺陷，并傳遞適當(dāng)?shù)募寄?；考慮和回應(yīng)偶發(fā)的、不太頻繁的問題行為，并做好記錄；重復(fù)指導(dǎo)，幫助學(xué)生發(fā)展適當(dāng)?shù)男袨?。值得注意的是，在課堂上，學(xué)生的某些問題行為可能不是無緣無故發(fā)生的，管理課堂問題行為的關(guān)鍵因素是分析問題行為發(fā)生之前、發(fā)生時、發(fā)生后的行為表現(xiàn)。對課堂問題管理的策略管理可以遵循以下四個步驟，確認(rèn)問題事件、了解行為問題觸發(fā)的原因、記錄行為表現(xiàn)、分析結(jié)果。例如分析學(xué)生逃避作業(yè)任務(wù)的原因，是因?yàn)樵趤韺W(xué)校之前，與家里人發(fā)生了沖突，在課堂上又被要求完成比較難的作業(yè)任務(wù)，表現(xiàn)出不服從、粗魯?shù)恼Z言和行為。

（三）實(shí)施以學(xué)校為主多方參與的行為管理策略

學(xué)校針對品行障礙學(xué)生的教育面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。尤其是在融合教育的背景下，整合不同需求的學(xué)生，使教學(xué)極為困難。對于學(xué)校而言，在教育和治療品行障礙學(xué)生時，可以在全校范圍內(nèi)建立一個積極行為支持計(jì)劃來輔助教師對品行障礙學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，具體而言，積極行為支持計(jì)劃是由學(xué)校和教師共同擬定，并在全校范圍內(nèi)實(shí)施的。同時，學(xué)校可以組建一個教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)對教師負(fù)責(zé)，包括定期開展學(xué)習(xí)會議和管理行為問題的培訓(xùn)，并監(jiān)督和提醒教師的職責(zé)和任務(wù)。

教師要關(guān)注班級和課堂的行為管理。尤其在班級中，面對學(xué)生的不適宜表現(xiàn)，教師不應(yīng)自然傾向于選擇退縮或避開他們，更不能對其進(jìn)行懲罰，包括監(jiān)禁在內(nèi)的嚴(yán)厲懲罰，不僅不會遏制不當(dāng)行為，還會造成一種許多個體更可能表現(xiàn)出不當(dāng)行為的局面。根據(jù)科爾文的周期理論，教師首先應(yīng)該清楚行為七階段每一階段的具體行為表現(xiàn)，然后觀察學(xué)生目前正處于七個階段的哪一階段，反思有關(guān)學(xué)業(yè)教學(xué)、期望及行為管理方法等方面的問題，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展情況，努力創(chuàng)造一種鼓勵積極互動、主動參與學(xué)習(xí)和自我激勵的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)行為管理遇到困難時，要及時獲取支持，可以與其他教師合作，爭取學(xué)校行政管理人員、父母的支持，以保證干預(yù)計(jì)劃順利進(jìn)行。值得注意的是，干預(yù)需要和學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展技能相匹配，而不是以學(xué)生所在年齡階段個體典型發(fā)展水平為依據(jù)。

對于父母而言，形成良好的教育方式和榜樣作用，在品行障礙兒童的成長中扮演著重要角色。 美國前任FBI局長埃德加·胡佛認(rèn)為，違法犯罪率的增長是因?yàn)楦改柑^粗心或者太忙于自己享樂，而沒有充分的時間來陪伴及投入照料他們的孩子。因此，基于父母的管理策略，是教父母如何在家庭中改變子女的行為。比如，改善親子互動的關(guān)系，指導(dǎo)和監(jiān)管孩子的方式，通過學(xué)習(xí)何時和如何提出要求、規(guī)則以及期望來促進(jìn)兒童的親社會行為等。同時，父母與學(xué)校應(yīng)建立良好的合作關(guān)系，針對學(xué)生在學(xué)校表現(xiàn)出的品行問題進(jìn)行早期干預(yù)，防止行為的惡化。學(xué)校和家長協(xié)作越多，對品行障礙學(xué)生產(chǎn)生積極影響的機(jī)會就越大。

品行障礙學(xué)生發(fā)展研究和教育訓(xùn)練是復(fù)雜的。在對品行障礙學(xué)生進(jìn)行教育時，教育者需要關(guān)注行為的早期階段，為行為的遷移與維持制定計(jì)劃，并致力于持續(xù)性干預(yù)；形成高度結(jié)構(gòu)化的課堂行為管理策略，建立高水平任務(wù)行為分析，塑造學(xué)生的積極行為反應(yīng)；在全校范圍內(nèi)實(shí)施積極行為支持計(jì)劃，為教師和家長提供支持和指導(dǎo)，幫助品行障礙的學(xué)生更快取得進(jìn)步。