基于情境渲染的散文問題群教學

散文是作者運用生動形象的語言描摹社會生活中的人、事、景、物，深入挖掘其中的內涵、哲理，表達對自然、社會、人生的感悟的一種文學作品。散文大多審美特點比較明顯，所以，散文閱讀教學，也應是一種審美閱讀教學，而不是著眼于篩選和處理的信息式閱讀指導教學。個人認為：審美閱讀式的課堂教學中可以通過問題群渲染情境，達到情意共生，這是課堂教學的核心價值。而用“問題驅動”教學，就要放棄無意義、無價值的問題，提煉出有探究價值的教學問題，促使學生思考。

現以《柳葉兒》教學為例，談談基于情境渲染的散文問題群教學。

一、輻形問題：勾勒圖像，生成意象

曾有論者指出：散文是真正的、嚴格意義上的語言藝術。散文依托語言本體的差遣和打造來強化自身并感染讀者。散文語言本身富含審美特質，所以，散文閱讀應當是一個“析言—悟象—會意”的過程。其中，“言”是散文的魅力所在，散文往往通過具有情韻和哲理的語言來勾畫具體、有形的“象”，再把抽象、無形的“意”附著其上，使之富有深邃的內涵。基于此，筆者在《柳葉兒》的教學中，從文章“樂”和“苦中帶澀”的思想感情出發，提煉出中華民族生生不息的根源，并以此為重難點，作為課堂問題群的中心。設置問題時，直接從語言切入，形成問題枝干，具體如下：

師：齊讀一下課文題目，假如我們把“兒”去掉，再讀一讀，這兩者有什么不一樣的地方？

生：“柳葉兒”親切。

師：從課文中的哪些語句可以直接讀出對柳葉兒的親切之感？

生： “每當看到那一片片打著細卷兒……慢慢品嘗一番那苦中略帶些澀的滋味兒。”（開頭）“我卻總忍不住要摘一片下來嚼一嚼。……它能夠讓你活下去。”（結尾）

師：那么，文章的中間部分寫了什么呢？

生：搶、吃柳葉兒。

師：可見全文的所有內容都是圍繞柳葉兒展開的，記載的事情都與柳葉兒有關，柳葉兒也承載著作者的思想感情。

這一部分中三個問題的設計，引導學生連綴作者創作情境，快速地感知全文的感情基調，助其強化文體特征，勾勒出審美意象，衍生文本意義，可謂以美及美。

二、梯形問題：再現情境，涵泳意象

散文是作家情感與人格的外化。散文創作中，意象的處理受主觀意識影響較大。解讀文字、涵泳意象是最終把握情感旨歸的必要途徑。就這一點來說，要想準確解讀散文，就要用體悟式提問，把讀者帶入可感可觸的藝術情境中。教師提出的問題，要以文本為依托，著重啟發學生根據已有的學識和閱歷，對問題中涉及的情感信息進行感悟體驗，從中得出自己的結論。例如：

師：作者喜愛柳葉兒，感激柳葉兒，是因為柳葉兒救過我的命，這件事發生在什么樣的情況下？

生：鬧饑荒。

師：請同學們找出文中原句，齊讀一遍。

（生讀第4小節。）

師：老師這里有一段文字，和原文相比，稍微做了些改動，同學們也一起讀一下，看看哪段文字更好？好在哪里？

（展示修改后的文字：那一年春天，地里的野菜、前一年的干地瓜秧、榆樹皮都吃光了，大家又搶柳葉兒……那一年，我八歲。）

生：原文更能突出災情的嚴重。排比、反復的修辭手法的運用，更能突出焦慮、無奈、絕望的心情。

師：我們試著再讀一讀。

師：宋學孟出生于1953年，搶柳葉兒、吃柳葉兒那年，作者8歲，我們可以算出災荒發生在1961年左右，老師展示幾張照片，大家一起感受一下那段災荒時期的情況。

師（展示圖一）：地里的野菜吃光了，前一年的干地瓜秧吃光了。

師（展示圖二）：榆樹皮吃光了。

師（展示圖三）：大家不得不爬上樹，開始吃樹葉。

師（展示圖四）：當時有一種泥土叫觀音土，在大饑荒時期曾被饑民當成食物充饑。可是觀音土吃下去之后，既不能消化，也不能排泄，人的肚皮被撐得很鼓，四肢還是骨瘦如柴，最后人還是要死。

師：我們看了這些圖片之后，追憶一下當時的情景，大家的心情是怎么樣的？大家再試著朗讀一遍這段文字。

由于作者童年時期是個特殊的年代，現在的學生很難體會其寄托于柳葉兒中的別樣情感，考慮到這一點，筆者設置“問題葉”，用多媒體輔助，引領學生朗讀、析讀。過程中，幾個問題逐步深入，后一個問題是對前一個問題的推進，循序漸進實現“穿越”，讓學生步入當年的情境，紐系情感，從而促進了學生審美思維的深度發展。

三、樹形問題：思維聚合，言意共生

余光中曾經對散文有過精彩的論述：“散文就是一面旗子，旗桿是知性，旗是感性；無桿之旗正如無旗之桿，都飄揚不起來。”他也斷言，感性與知性的把握和調配，是散文寫作的一大藝術。這提示我們，讀出散文中的知性參與，方能到達“以意逆志”的審美巔峰。為此，筆者設計了以下邏輯緊密的問題，并通過小組合作形式烘托意境，訓練能力，優化思維。

1.瀏覽“我”和三叔搶柳葉兒的這段文字，用筆畫出給你感觸最深的文字，并且說說你從中讀出了什么？小組交流一下。

2.強化細節：第11小節中，作者看到鮮紅鮮紅的太陽，都看癡了，說太陽是肉做的，這是因為作者太餓了。我們之前學過的《幼時記趣》里說：“心之所向，則或千或百果然鶴也。”同學們能不能仿照《幼時記趣》，將課文中的句子也改編一下呢？

3.為了填飽肚子，我和三叔必須起早、走遠路，飽受饑餓和寒冷，那么搶回的柳葉兒是怎么吃的？（課本劇表演）

4.第12小節中，“滿心里香得不行”，老師覺得不準確，照道理應該是“滿嘴里香得不行”，到底是“滿心”還是“滿嘴”？

5.文章字里行間都是寫的“生活上的苦澀”，為什么全家最樂的是“我”？

6.同學們，作者是幸運的，因為柳葉兒讓作者在三年自然災害這場浩劫中存活了下來，如今作者見到柳葉兒仍然“忍不住要摘一片下來嚼一嚼”，同學們想一想，作者嚼出了什么滋味？

7.一個能苦中品出甜的人，必須具有什么樣的品質？

這里的第7個問題是對第6個問題的追問，適時的追問可以激發學生的開放性思維，使他們在思想的交流、碰撞中，深層地挖掘文本意蘊，有效地拓展閱讀空間，從而在文本空白處彰顯師生智慧，聚化學生思維，實現超越文本的創造性閱讀。

以上環節中，無論是在小組活動時集中解決的“共享問題”，還是在細節關注、課本劇表演中自然生成的問題鏈，以及基于感性認識而升華的理性思考，都在課堂的最終促進了思維的聚合。學生在一系列創設的情境下，思維的積極性被最大限度地激發。

研究表明，人類的思維是在提出問題和解決問題的過程中進行的。語文課堂就是由多個問題構成的“問題樹”所形成的生態圈，要使散文課堂“生態環保”，教師設置問題時，不僅要注意契合文體、創設意境、滲透情思，更要注意問題之間的邏輯關系，提高其有效性，以達到培養學生良好的思維品質和思維能力的目的。