融情入境讀詩歌

《詩大序》中有言：“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩。情動于中而形于言。”由此可見，詩人作詩是源于內心情感的沖動，形成于語言文字之上的一種表情達意的方式。

丁老師執教余光中的《鄉愁》一詩，之所以能夠通過誦讀達到引領學生領悟詩人情感的教學目的，在于堅持了詩歌教學的根本策略——資料助讀，設境融情，使教學過程簡約有致，循序漸進而又水到渠成。

一、融情入境漸進教學的合宜性

《鄉愁》寫于1972年，是20多年沒有回過大陸的余光中思鄉情切，在臺北廈門街的舊居內寫下的。該詩情深意切，既表達了詩人對祖國統一的熱切期盼，又抒發了濃烈的思鄉之情。作為一個摯愛祖國及其文化傳統的詩人，余光中雖身居海島，他的鄉愁詩從內在感情上仍是繼承了我國古典詩歌中的民族情感傳統，具有深厚的歷史感與民族感。對于今天的學生來講，理解這首表達強烈思鄉情感的詩歌還是有一定難度的，主要原因在于：

1.學生不易把握文本的特定意象。

余光中的《鄉愁》所寫的是他那一代人特有的生活經歷，詩中所選用的意象“郵票”“船票”具有時代性，對于生活在“網絡”“高鐵”語境下的學生來說是陌生的，他們自然很難理解“郵票”和“船票”所承載的情感經歷。

2. 學生不易理解特定的歷史背景。

余光中的生活背景是大陸與臺灣的隔絕，而如今，臺灣和大陸人民之間是可以自由往來的，加之現在處于信息時代，學生難以感同身受親人音訊全無、游子飄零思家的那種苦痛。

基于以上由于詩歌本身和特定的歷史背景造成學生對詩歌情感深入把握的難度，丁老師采用資料助讀，為學生較好地把握詩人情感搭建有效的階梯。丁老師先由朗讀課外詩句《白玉苦瓜》導入《鄉愁》的情感主題，可謂“入境”，繼而以朗讀《鄉愁》為主，其間輔之以朗讀馬致遠的《秋思》、余光中的《當我死去》，加上了解余光中的資料，引導學生走近詩人，在情感碰撞與融合中實現對詩歌的滲透把握。丁老師這一循序漸進的體味詩情的過程，遵從了學生的認知規律，降低了詩歌品讀的難度。

二、融情入境漸進教學的可操作性

1.關注詩歌語境，融情于語言環境中。

語言文字既具有表意功能又具有達情功能，而這種表意達情往往離不開語言環境。丁老師在執教《鄉愁》時，注意到了詩歌語言的含蓄性，從而引導學生涵泳重點詞句，結合上下文的語境巧妙地滲透著對作者情感的認識。例如，丁老師將《鄉愁》中四個小節的時間短語串在一起，引導學生讀出歷史感的同時，緊扣“后來”一詞發問：“后來啊，怎么樣？什么感覺？”隨之引出詩人余光中離開大陸輾轉漂泊的事實，再說出詩人離開大陸20余年，在1972年用了20分鐘寫就了這首詩。丁老師巧妙地通過離開時間之久和成詩時間之短的對比，激活學生的情感體驗，將對詩歌的理解放在作者離開大陸20余年輾轉漂泊的語境之中，學生對作者情感由家人之思到家國之思的理解就容易多了。

2.關注詩歌意境，融情在詩歌之美中。

詩歌往往是借助意象來營造意境的。因此，在詩歌教學中應注意引導學生還原情景交融的空間畫面，引導學生再創造那種美好的審美境界。丁老師在教學中引導學生感受《鄉愁》所營造的意境。例如，丁老師發問：“我們在讀的時候，哪一小節你覺得應該讀得特別慢？”學生自然地想到第三小節，并說出了“因為母親去世了，所以作者悲痛欲絕”的領悟。

3.關注詩人心境，融情在心緒體驗中。

詩歌可以說是詩人個人情緒的瞬間爆發。詩歌教學理應引導學生走進詩人的內心，設身處地地去體驗詩人的心緒，融匯詩人的情感活動。例如，丁老師在教學過程中要求學生輕聲朗讀自己喜歡的小節，并要求學生走進余光中的內心，模擬余光中的口吻寫出“剎那間”的心緒，這不僅是關照了詩歌意境的畫面美，更是關照了意境中的詩人情感的投射。教師就是通過這種方式引導學生走進詩人的內心，為與詩人產生情感上的共鳴蓄勢。

4.關注情感創造，融情在學生情感創造中。

丁老師在引導學生通過寫的方式走進詩人內心的同時，還注意關照了學生自己的情感創造。丁老師說：“選取一小節，把你所看到、聽到的用你的文字描寫出來。作者非常樸素的話語中飽含深情，你的文字在描寫中一定也有你的情感，人稱直接用‘我’。在寫的時候可以有一些細節。寫完的同學輕輕地讀一讀。”由此看出執教者關注了學生的情感創造，要求用第一人稱寫出細節，要求描寫中有自己的情感，很巧妙地將詩人的情感體驗和學生的情感體驗融合在一起。再看學生的寫作片段：“站在海峽的這頭，向遠眺望，海色深沉，望不到盡頭，海中的波濤洶涌，如同我的心一般不能平靜。我的眼前浮現出了墓地，我的手情不自禁地伸出，想要去觸碰夢中的墓地，卻發現碰到的只是微涼的空氣。”這段話中所描寫的畫面意境可以說是學生的想象，是學生情感體驗的一種再創造，實現了學生與詩人的情感共鳴。

5.關注情感升華，融情在詩人情志升華處。

由于詩人再現的是特定的歷史背景下一類人的鄉愁，學生能體悟到詩人的鄉愁，但是對于鄉愁之濃烈，鄉愁之苦痛，鄉愁之普遍性，僅靠對詩歌本身的理解和體悟還是難以把握的。丁老師注意到了學生理解和體悟的局限，于是就通過資料助讀來營造理解的情境，并搭建了深層體悟的階梯。在引導學生體悟詩歌第四小節作者情感的升華時，丁老師發問：“如果沒有第四小節，詩歌會怎樣？”再通過引導學生比讀《秋思》，抓住“斷腸人在天涯”，然后引導學生在比較思考中，悟出第四小節是作者的情感由個人鄉愁升華到家國之思；緊接著，丁老師引用了余光中的話“中國呀中國，你還要爭吵到什么時候啊？”“我什么時候可以回家呢？”……這些話語的引入讓讀者平添了鄉愁的沉重感與凄慘感；最后丁老師適時地呈現出助讀資料《當我死去》，讓學生齊聲朗讀，“當我死時，葬我，在長江與黃河之間，枕我的頭顱，白發蓋著黑土……”詩中抒發得那種綿長的思念，那種痛徹心底的無奈，瞬間爆發了出來，學生的情感與詩人的情志自然交融，學生對詩人的情感體悟走向深入，達到了較高的境界。

詩歌教學關鍵在于以讀悟情，然而如何引導學生走近作者，走進文本，進而感悟詩情，則是需要技巧和智慧的。丁老師通過情境創造、語境品味、意境揣摩、心境體味、情感創造，最終引導學生走向情感共鳴和升華。這種循序漸進的詩歌悟讀方法給我們的詩歌教學一種有益的啟發。

（作者為陜西省安康市初級中學教師）