淺析思維導圖在《三國演義》閱讀中的應用

劉碧娟

【摘 要】思維導圖能夠通過圖形、文字、符號結合的形式，簡單有效地幫助學生理清閱讀思路。本文通過《三國演義》課堂中使用思維導圖教學的實踐案例，分析思維導圖如何應用于小學語文課文的閱讀之中。

【關鍵詞】思維導圖；語文閱讀；學習應用

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）06-0070-02

幾年來，筆者和學生一直行走在中國古典小說的閱讀高地上：三年級讀《西游記》，四年級讀《水滸傳》，五年級讀《三國演義》。

2016年9月份，我們用了一個月閱讀《三國演義》，并按照閱讀計劃討論其中一些著名篇目，例如“桃園三結義”“三顧茅廬”“草船借箭”等，可是在課上討論中卻發現很多學生都不知道故事的具體細節，對書中的一些著名戰役也知之甚少。課后，幾個同學坦言：因為自己根本沒有讀完這本書或者讀完后忘記了，并認為《三國演義》離日常生活比較遙遠，因此難以理解、難以獲得共鳴。可見，理解困難會讓學生對文章淺嘗輒止，導致讀不懂、讀不透，難以認真閱讀下去，這樣更別談通過閱讀培養學生的深層次思維。

認知心理學認為：“思維是從動作開始的，切斷了動作與思維的聯系，思維就得不到發展。”為了幫助每一個學生將《三國演義》讀完，并閱讀得更加透徹，筆者嘗試著讓學生動手動腦，用制作思維導圖的方式引導他們更深入地了解故事情節、理解人物形象，從而進行批判性閱讀。

一、了解思維導圖

思維導圖又叫心智圖，是表達發散性思維的有效圖形思維工具，它以圖形為界面，結合文字與符號，看似簡單卻又極其有效。繪制思維導圖時，學生會因畫圖擁有“玩”的趣味性，從而激發出強烈的好奇心和求知欲；同時，在繪制思維導圖時要求學生把一個主題或者一個版塊的內容聯系起來分析，理清閱讀思路，在實踐中學會分析和思考。這有利于訓練學生的邏輯思維和創造思維，提高他們的記憶能力、閱讀能力和自主學習能力，實現自主閱讀。

為了讓學生對思維導圖有一個基礎的認識，教師應先給學生介紹思維導圖的8種類型。這8種思維導圖囊括了相關、對比、分類、分組、流程、因果和類比等典型邏輯關系，利于培養學生的邏輯思維。為了讓初畫思維導圖的學生便于模仿，應說明不同的思維導圖的使用范圍，并把這8種思維導圖做成海報的形式掛在教室里（如圖1，P71）。

除了介紹這8種基本思維導圖，教師還可以利用學過的課文例圖，來引導學生了解思維導圖各個環節之間的關系，學生在欣賞時發現有些思維導圖還配上了生動的插圖，一下子就喜歡上了這些思維導圖。

二、繪制思維導圖

在介紹了思維導圖的作用、類型、例圖后，就需要學生動手繪制了。在要求學生嘗試繪制與《三國演義》有關的思維導圖后，有很多學生反復問畫什么內容才好。是呀，《三國演義》是一部鴻篇巨制，對于初次閱讀的五年級的孩子來說，可以畫什么主題呢？

《三國演義》是古典小說，首先想到的就是小說的三要素——“人物”“情節”“環境”，當然也可以是文本的寫作特點、結構特點、文本主題等。如以“人物”為關鍵詞時，可以繪制突出人物的性格的思維導圖，也可以把這個人物所經歷的事情按先后順序概括出來，還可以把以上二者結合起來繪制思維導圖。為了讓每個學生都能夠正確繪制，每次要繪制思維導圖之前，最好和學生一起討論。筆者在與學生討論時發現，首先被想到的是備受喜愛的“諸葛亮”。沒想到交上來的“諸葛亮”思維導圖多是大同小異，大都從性格著手，而且文字內容都是簡單的摘抄。這可能是學生對思維導圖的理解不夠透徹的緣故。要學生把思維導圖當作閱讀、思維的工具，教師必須要做細致的指導。

三、適時適宜指導

教師的指導有兩種方式：一是教師先制作思維導圖，接著要求學生在課堂上閱讀相關內容，感知思維導圖呈現閱讀內容的方式，并按照思維導圖回答相關問題，然后引導學生指出各部分之間的聯系并加以概括。這可以幫助學生從整體層面理解所閱讀的內容，并且了解思維導圖與閱讀之間的關系。

二是教師針對某一主題進行講解、指導、并示范繪圖、。例如，在以“諸葛亮”為關鍵詞畫思維導圖時，首先回顧有關諸葛亮的事件，分析他的性格特點，然后帶領著學生一起繪圖：如果要表現諸葛亮的性格特點或者了解他指揮的重要戰役，可以用氣泡圖或者括號圖；如果要按時間順序來展現他指揮的戰役，可以用流程圖；如果想知道諸葛亮的性格特點從什么事件中表現出來，還可以用樹形圖。在學習思維導圖的初期階段，學生可以通過講解和引導知道，應如何閱讀并學會找到關鍵詞來繪制思維導圖。

在指導后，筆者發現學生做的《三國演義》思維導圖有了很大改觀。平時讀書認真、閱讀能力強的學生，能夠很快找到關鍵詞并完成思維導圖，部分學生還能繪制出極具個性化的創新思維導圖；而沒有讀完全書的學生，為了完成思維導圖的制作也開始反復翻閱書籍，雖然制作的思維導圖比較簡單，但這樣幫助了他們真正落實深入的閱讀。

四、集體交流，評價促進

起初僅要求學生在課上繪制思維導圖，所以沒進行集體展評。一段時間后筆者發現，一些得到單獨輔導的學生進步較大，但還有很多學生繪制思維導圖的能力停滯不前。這讓筆者認識到，需要結合具體的任務并在班內相互交流評價，才有可能促進學生的發展。于是又安排了一堂課，要求學生在課內完成課文“桃園三結義”的思維導圖，并且將其中兩份作業進行全班講評：黃月蝶同學畫的思維導圖使用不同的顏色區分層級，讓人一目了然，但缺點是只將人物特點進行簡單的羅列；而楊海寧同學由于沒有使用專用符號區分，導致只有讀過這個故事的人才能看懂他繪制的思維導圖。

講評后學生對思維導圖進行修改或重做。這時閱讀的角度和感悟不一樣，畫的效果圖也就不一樣了。康若熙同學和石章軒同學愛玩游戲，所做思維導圖就像是闖關冒險：康同學畫的是復流圖，而石同學將氣泡圖與流程圖創意地結合起來。另一位李泓瑞同學起初使用樹形圖和流程圖來梳理故事情節，在講評后又加入變形的流程圖——把事件的發展過程放到時間長河中，讓人一目了然，這充分體現了他的感悟能力、創新能力、表達能力和閱讀能力。

課后，筆者將根據關鍵詞繪制思維導圖的環節作為家庭作業布置，再利用課上時間進行評講。慢慢地，學生開始主動去閱讀、思考、交流，并繪制各式思維導圖，將其作為一種樂趣，而思維導圖的內容也愈加豐富，形式更為多樣。

經過一段時間的訓練，筆者發現學生運用思維導圖來進行閱讀的效果不錯：不僅對各種故事發展的脈絡了解更加清晰，對人物形象的認識更加深刻，閱讀更加深入，思維也更加有條理。在展示和評講環節，學生運用閱讀材料的信息進行交流的能力有很大提高，表達能力也得到提升。更重要的是學生學會在交流中對他人所做的思維導圖進行反思批判，從而自覺做檢視閱讀，發展了自身的批判性閱讀能力。

總之，把思維導圖運用到整本書閱讀的過程中，能夠充分調動學生的閱讀積極性，把思維過程進行可視化展示，激發學生進行新的探究發現，從而拓寬閱讀的深度和廣度。可以說，思維導圖是提高學生自主閱讀能力和深度閱讀能力的有效的工具之一。

（編輯：趙 悅 實習編輯：葉雨薇）