小學估算教學的優化策略

張志華（南靖縣高新園區中心小學,福建南靖363600）

小學估算教學的優化策略

張志華
（南靖縣高新園區中心小學,福建南靖363600）

估算與日常的工作和生活緊密相關，但由于種種原因，估算在實際教學中常常被邊緣化。小學估算教學要重視創設問題情境，培養學生估算意識；在教學過程中加強方法指導，提高估算能力；讓學生交流思維過程，優化估算評價。從而有效解決估算教學中存在的問題。

估算教學；問題；對策

估算與日常的工作和生活緊密相關，吃飯、出門旅行、學校維修、日常生活每月所需等都要用到估算。在2011年版的數學課程標準中多處提到估算，將估算的作用、教學要求提到較高的高度，對各學段估算的目標和課程內容做了明確的要求。但由于種種原因，估算在實際教學中常常被邊緣化，成為可有可無的“雞肋”。那么，如何優化估算教學，提高學生的估算能力呢？以下為筆者淺見，求教同仁。

一、創設問題情境，培養估算意識

估算意識是指學生運用估算手段解決一些實際問題的意識和能力，主要包括對估算的理解，主動運用估算方法解決實際問題的能力。［1］小學階段在正式學習估算之前的內容是兩位數的筆算，所有教師的要求都是仔細認真計算，這種要求隨著大量的強化練習深入學生頭腦之中，這時候再來學估算學生就顯得無法理解。因此我們不能要求學生對估算的應用一下子有深刻的體驗，而是應該創設生活化的情境，讓學生在活生生的情境中體會，感悟到估算的價值和必要性。只有學生對估算意義和功能有初步的認識，才會在今后學習和生活大膽去嘗試，久而久之逐漸提高估算的意識。例如：教師設計了這樣的購物情境，楊老師去商場購買六一節獎品，有筆袋、自動筆、筆記本等，價錢分別是72元、47元、158元，服務員收費時報出了324元，請同學們大致判斷一下正確嗎？“不對”“往大的估也不夠300。”教師說“是啊，楊老師也覺得不可能。”經查證，服務員錯將47輸入了兩次，正好多收了47元，正是有估算的意識才避免了損失。在生活中諸如此類的購物、去飯店吃飯需要精確計算的是收銀員，作為消費者需要的是僅僅是粗略地估一下。在生活當中需要估算的地方確實很多，多采擷、創設這樣體現估算價值的例子，讓學生在解決問題中，去體會估算的必要性。估算還能幫助人們判斷精確筆算結果是否合理。比如一位教師創設了這樣一個情境，一位同學在計算6342除以21時得到結果是32，請你不用計算，幫助他判斷一下結果是否正確。學生通過觀察估算發現6000除以30，商不可能是兩位數，肯定是算錯了。教師再要求學生幫助他檢查哪里發生錯誤。學生通過估算知道了商的位數，在計算過程中就會注意商的補“0”，加深了對除法計算方法的理解。現代科技的發展讓計算器、手機等計算工具廣泛使用，有時人們覺得它們的計算結果可能出了問題，這其實就是人們的估算意識在起作用，可見估算在人們生活中的應用是多么廣泛。

二、加強方法指導，提高估算能力

進行估算需要經過符合邏輯的思考，需要有一定的依據，學生要掌握必備的知識、技能和策略。［2］在小學階段常用的估算方法有很多種，有取近似數湊整的方法，比如49×32＝50×30；有取中間數的方法。比如估算28 24 27 25這四個數的和，這些數都很接近25，直接用25×4，就大約地計算出了這幾個數相加的結果。還有可以根據尾數、位數、生活經驗進行估算等。

估算教學的重點應該是要積極引導學生在交流、對比中掌握估算的基本方法，不能機械地采用四舍五入方法取近似數，而是使學生進一步明確解決問題時必須靈活運用估算方法，從實際出發。一位教師在教學估算時設計了這樣兩個情境。情境一：學校組織240個同學參加社會實踐活動，現有6輛車，每輛車46個座位，估一估，夠不夠坐？方法一：40×6＝240（往小估），方法二：50×6＝300（往大估），答案是夠坐。但哪一種方法好呢？方法一比較保險，方法二比較接近精確值，一時間學生無法做出判斷。教師把情境改為：學校組織240個同學參加社會實踐活動，現有5輛車，每輛車46個座位，估一估，夠不夠坐？方法一；40×5＝200，方法二：50×5＝250，哪一種方法更合理？學生在對比中明白了往小估更合理，而不是越接近精確值越合理。情境二：一艘貨輪，最大載重量是2500噸，一批貨物共260箱，每箱重8噸，這些貨物能一次裝完嗎？大部分學生數把260估成300，300×8=2400，2400＜2500，所以能一次裝完。學生用了往大估的方法。師：為什么要把260估成300，而不估成250啊？生2：往大估有余量比較安全。師：為什么座位要往小估？重量卻要往大估？遇到下一個問題該怎么辦？生：根據具體情況分析，選擇往大或往小估。這兩個情境的對比使學生明白，估算要根據實際情況選擇恰當的方法，這樣才能最大限度發揮估算的作用。

三、交流思維過程，優化估算評價

估算學習的評價方式單一是教師和學生對估算不夠重視的原因之一。估算教學要鼓勵學生用合適的方法進行估算，要對學生積極引導和評價。［3］估算方法多樣，得出的結論也是多樣的，老師忌追求統一答案。估算的評價在于看方法是否正確，結果是否正確，而這二者都需要盡可能讓學生把自己估算策略、思維過程充分展示出來，以利于評價。只要是合理的估算策略，教師都應當予以肯定，哪怕是結果與準確值有所偏差。只有這樣才能真實的了解學生的想法，對學生的估算策略進行恰當的評價，才能激勵學生自覺進行估算。例如；學校舉行團體操表演，同學們站成22行，每行28人，大約有多少個同學參加表演？教師讓學生自主探究，自己選擇估算方法，并把思考過程在小組交流。同一小組整理估算方法，并匯報。學生回答：“我把全體同學看成20行，每行30人，大約是600人。”“我把全體同學看成20行，每行28人，大約是560人。”“我把全體同學看成22行，每行30人，大約是660人。”對這類答案教師都給予了肯定。還有學生回答“大約是580人”當教師以為他是亂猜的時，學生回答“把22行看成20估算，明顯比實際人數少，所以我就加一點上去。”這樣的方法體現學生具有良好的估算策略和應用的意識，教師當場對此想法大加肯定和贊賞。一石激起千層浪，估成660人的同學立即回答“我把28估成30偏大，可以往小修正一點。”有同學甚至討論要修正多少才合適，雖然已偏離估算的要求，但學生的應用意識的火花已被點燃。當教師告訴學生，實際參加表演的學生有616人，并讓學生把自己的估算的結果和精確值進行比較，問學生：“你覺得哪種估法更合理？假如再讓你估一次，你想怎樣估？”學生開始了反思評價自己和其他同學的方法并自覺的進行二次估算方法的選擇，找出了更合理的估算策略。

［1］鐘建林,林武.小學數學專題式教學導引［M］.福州:福建人民出版社,2012.

［2］王光明,范文貴.新版課程標準解析與教學指導［M］.北京:北京師范大學出版社.2012.

［3］吳正憲,小學數學名師名課經典篇［M］.北京:教育科學出版社，2011.

（責任編輯：陳志華）