深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課堂質(zhì)量提升

(廣西師范大學(xué) 廣西 桂林 541004)

深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課堂質(zhì)量提升

邱敏

(廣西師范大學(xué)廣西桂林541004)

為解決學(xué)生學(xué)習(xí)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程過程中學(xué)習(xí)深度不足，理論知識(shí)不夠扎實(shí)，無法將學(xué)習(xí)內(nèi)容靈活運(yùn)用到實(shí)際工作中，以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)了基于深度學(xué)習(xí)的《現(xiàn)代教育技術(shù)》混合式教學(xué)方式。通過分析學(xué)生就業(yè)后工作的主要內(nèi)容倒推教學(xué)內(nèi)容并重新組織知識(shí)點(diǎn)，構(gòu)建了基于翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)代教育技術(shù)課程教學(xué)模型。

《現(xiàn)代教育技術(shù)》；深度學(xué)習(xí)；混合學(xué)習(xí)；課堂質(zhì)量

一、現(xiàn)代教育技術(shù)課程特點(diǎn)

《現(xiàn)代教育技術(shù)》是高校師范類學(xué)生的教師技能類公共必修課，是一門集教育技術(shù)理論、媒體應(yīng)用、教學(xué)技能實(shí)踐于一體的課程，旨在培養(yǎng)師范生的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐能力，為教師專業(yè)發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。其課程內(nèi)容包括教育技術(shù)概述及基本理論、教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育信息技術(shù)與課程整合、遠(yuǎn)程育和網(wǎng)絡(luò)教育、教學(xué)軟件的設(shè)計(jì)與開發(fā)等知識(shí)。該課程具有理論多、實(shí)踐性強(qiáng)、技術(shù)更新快等特點(diǎn)。構(gòu)建《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程混合學(xué)習(xí)模式，將課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來，是提高學(xué)習(xí)效益的一個(gè)新思路。

二、現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)過程中存在的問題

在傳統(tǒng)的教育技術(shù)課程教學(xué)中，該課程教學(xué)體系主要以理論教學(xué)為主并輔助開設(shè)部分操作實(shí)踐課程。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式已沿用多年，存在以下缺點(diǎn)：

(一)課程內(nèi)容多學(xué)時(shí)少，教學(xué)計(jì)劃規(guī)劃不合理。《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程內(nèi)容繁多，涉及教育理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源獲取、教學(xué)資源設(shè)計(jì)與開發(fā)、技術(shù)與教學(xué)融合等。傳統(tǒng)教學(xué)的課程學(xué)時(shí)一般為36-48，課時(shí)相對(duì)不足，學(xué)生以囫圇吞棗的方式學(xué)完課程后，信息化教學(xué)能力得不到提升，難以有效將技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。

(二)教學(xué)組織方式較單一，缺乏個(gè)性化教育。《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程是一門教師教育類的公共必修課，該課程的學(xué)生人數(shù)眾多，不同專業(yè)的學(xué)生對(duì)于該課程的接受能力差異較大對(duì)課程的需求也不盡相同，但按學(xué)校常規(guī)的開課情況，每位教師通常要兼顧多個(gè)班級(jí)，為方便教學(xué)，通常采用統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，各個(gè)教學(xué)班的教學(xué)內(nèi)容也大致相同，難以顧及學(xué)生的專業(yè)特性和個(gè)體差異。

(三)評(píng)價(jià)指標(biāo)單一片面。《現(xiàn)代教育技術(shù)》考核方式相對(duì)單一，多數(shù)院校以閉卷考試和學(xué)生課件作品為主，這種單一的總結(jié)性評(píng)價(jià)不利于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，而且課程中涉及的教學(xué)設(shè)計(jì)、技術(shù)支持教學(xué)、多元評(píng)價(jià)等信息化教學(xué)能力在課程評(píng)價(jià)過程中得不到體現(xiàn)，不利于知識(shí)的鞏固和遷移。

(四)教學(xué)主體定位不準(zhǔn)，師生之間交互不足。整個(gè)教學(xué)過程由教師主宰，缺乏教學(xué)互動(dòng)，學(xué)生只能被動(dòng)接受知識(shí)，缺少獨(dú)立探索和深入研究的機(jī)會(huì)，無法充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

(五)教師教學(xué)目標(biāo)不夠明確，理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)結(jié)合不夠緊密。過多追求“技術(shù)”的培訓(xùn)或“理論”的培訓(xùn)，沒有把計(jì)算機(jī)技術(shù)跟教學(xué)技能聯(lián)系到一起，因而沒能很好地引導(dǎo)學(xué)生把這些技術(shù)變成教學(xué)手段。

三、深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)是Marton[1]于1976年在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)與區(qū)別:結(jié)果和過程》一文中提出的概念。Marton認(rèn)為從認(rèn)知維度層次的劃分來看，學(xué)習(xí)可以分為深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的層次。淺層學(xué)習(xí)是一種為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行表面的、短時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者往往是被動(dòng)地、機(jī)械的記憶，很難把學(xué)到的一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)串聯(lián)在一起形成知識(shí)體系。深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)地、探索性的學(xué)習(xí)方式，深度學(xué)習(xí)的過程本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者通過綜合運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略獲取新知識(shí)，在理解的基礎(chǔ)上對(duì)獲取的新知識(shí)進(jìn)行批判性的深層次的精細(xì)加工，并有效地整合到自身原有的知識(shí)體系中，以便應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來解決實(shí)際中復(fù)雜的問題。

目前應(yīng)用最廣泛的深度學(xué)習(xí)模型是Eric和LeAnn提出的深度學(xué)習(xí)路線(Deeper Learning Cycle，DELC)模型[2]，如圖1所示.該模型設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)路線包括7個(gè)環(huán)節(jié):1)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，要求教師在充分了解課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上對(duì)課程內(nèi)容分塊并制定每一塊的單元目標(biāo)、教學(xué)流程等；2)預(yù)評(píng)估，包括對(duì)課程和對(duì)學(xué)生的預(yù)評(píng)估，要求教師對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)的難易程度行，對(duì)學(xué)生的專業(yè)、知識(shí)背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣愛好等進(jìn)行初步調(diào)查，并以此為依據(jù)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略，更好的滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的差異化需求；3)營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化，要求教師在課上和課下都營(yíng)造一個(gè)積極向上、輕松快樂的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)建友好平等的師生關(guān)系，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；4)預(yù)備與激活先期知識(shí)，要求教師在教授新知識(shí)前通過各種手段補(bǔ)充相關(guān)的先期知識(shí)和背景知識(shí)，以便引入新知識(shí)；5)獲取新知識(shí)，要求教師在教授新知識(shí)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將新知識(shí)整合到己有的認(rèn)知體系中，以便加深對(duì)新知識(shí)的理解；6)深度加工知識(shí)，要求教師通過豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能并通過各種實(shí)戰(zhàn)練習(xí)熟練應(yīng)用技能；7)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，要求教師采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)和自我評(píng)價(jià)等方式對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分析、討論和評(píng)價(jià)，并對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和深度思考問題能力.一般的教學(xué)過程可以分為教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反饋3個(gè)階段，其中教學(xué)準(zhǔn)備階段對(duì)應(yīng)DELC模型的前3個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)實(shí)施階段對(duì)應(yīng)第4,5,6環(huán)節(jié)，教學(xué)反饋階段對(duì)應(yīng)最后1個(gè)環(huán)節(jié)。

四、基于深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計(jì)

現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后從事的工作主要有5個(gè)方向。從事這5個(gè)方向的工作所需的支撐知識(shí)可概括為6類，其它6類支撐知識(shí)所包含的主要知識(shí)點(diǎn)歸納如圖2最后1列所示，根據(jù)這些知識(shí)點(diǎn)對(duì)教育技術(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度重新劃分。在課程開始之前，教師可以將其展示給學(xué)生并進(jìn)行介紹，使學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就清楚自己以后可能從事的職業(yè)以及感興趣的工作并確定應(yīng)該努力的方向。依此設(shè)計(jì)好相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，接著，需要進(jìn)行預(yù)評(píng)估工作，包括對(duì)課程和學(xué)生的預(yù)評(píng)估。接著劃分難易程度、設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)度、擴(kuò)展背景知識(shí)、搜集練習(xí)題等。

第二階段是課堂授課階段，可以利用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，把整個(gè)教學(xué)分為課前、課中和課后三階段。在課前階段教師首先制定學(xué)習(xí)內(nèi)容；然后通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)讀，提出明確的學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵步驟，配套發(fā)布教學(xué)視頻、多媒體課件、參考文獻(xiàn)等教學(xué)資源供不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生學(xué)習(xí)使用；最后為鞏固知識(shí)的理解和遷移應(yīng)用，布置練習(xí)任務(wù)，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，教師布置的練習(xí)任務(wù)可以是主題論文、主題設(shè)計(jì)、案例分析、情景模擬等。練習(xí)任務(wù)需以小組為單位完成，在學(xué)習(xí)過程中遇到的疑問和難題可以通過組內(nèi)交流或從網(wǎng)上查閱相關(guān)文獻(xiàn)解決，此時(shí)教師暫不介入答疑。

在課中階段，首先由每個(gè)小組派出1人對(duì)本組課前學(xué)習(xí)活動(dòng)過程進(jìn)行歸納演說并展示本組完成練習(xí)任務(wù)的成果，然后由其他小組提出質(zhì)疑進(jìn)行交流，最后由教師對(duì)每個(gè)小組完成的練習(xí)任務(wù)以及各組的質(zhì)疑意見進(jìn)行指導(dǎo)點(diǎn)評(píng)并對(duì)各組的成果提出修改意見，促進(jìn)學(xué)生更好的實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。在課后階段，每個(gè)小組根據(jù)課中教師及其他小組提出的修改意見對(duì)本組的練習(xí)任務(wù)進(jìn)行修改完善，完善過程中遇到的問題學(xué)生可以通過社交媒體與教師做進(jìn)一步交流，最后對(duì)本次教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反饋。

[1]Marton F,Saljo R.On qualitative differences in learning——Outcome and process[J].British Journal of Educational Psychology,1976,(46):4-11.

[2]Jensen E,Nickelsen L.深度學(xué)習(xí)的7種有力策略[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:4-12