高中語文閱讀教學“生本意識”的培養

（福安市第二中學，福建福安355001）

高中語文閱讀教學“生本意識”的培養

鄭 明

（福安市第二中學，福建福安355001）

讓高中語文閱讀課堂成為一個師生生命成長的地方，成為師生精神豐滿、學養充盈的殿堂，是每一個高中語文教師孜孜以求的目標。文章從課堂活動中的求“真”意識、閱讀指導中的建構意識及對話過程中的傾聽意識三個角度闡述了高中語文閱讀教學中要關注的問題，力求立足于學生的發展，探討有效的高中語文閱讀指導之路。

語文閱讀；以生為本；求真意識；建構意識；俯身意識

倪江老師說：“語文是讓人幸福起來的一門學科，是讓生命敞亮起來的一門學科。”［1］語文課堂是師生生命成長的地方，是通過閱讀讓師生精神得以豐滿、學養得以充盈的地方。在語文教學中，閱讀是主體之一，占整個語文教學時數的70%。語文教師的主要任務之一就是培養學生的閱讀能力，并通過能力遷移，使之形成終身讀書能力，培養孩子成為終身閱讀者。可是，現實總是差強人意，學生對專家精挑細選、文質兼美的教材文本卻似乎有著天然的抗拒心態，在閱讀中體驗不到幸福感。

美國保羅·弗萊雷的教育學名著《被壓迫者教育學》一書，曾歸納了傳統課堂形態的幾個特點：1.教師教，學生被教；2.教師無所不知，學生一無所知；3.教師思考，學生被考慮；4.教師講，學生聽——溫順地聽；……8.教師選擇學習內容，學生（沒人征求其意見）適應學習內容……［1］反思現在的閱讀課堂，不難發現，在教改不斷推進的今天，這些痼疾依然存在，而閱讀主角缺失或被漠視，即“生本意識”的嚴重缺失正是其根源所在。

那么，什么是生本意識呢？筆者認為“生本意識”即課堂活動中的求“真”意識、閱讀指導中的建構意識及對話過程中的傾聽意識。

一、求“真”意識

日常生活中“真、善、美”本是相伴相形的，其中“真”才是生命個體存在的最高價值。課堂是學生生命成長的殿堂，本來更應如此，可筆者常常遺憾地發現，現實課堂中許多“美”未必“真”，許多教師過分注重了“美”的形式卻忽略了“真”的內涵，而設計得“天衣無縫”的美課堂也一直備受人們追捧。其實，教師們何嘗不是在批判“套中人”別里科夫的同時，卻把自己訓練成另一個“別里科夫”？——語文課堂可“千萬別出什么亂子”！語文課必得可以控制才令人放心！于是，在這樣的課堂上，語言和思想的靈魂性總是算計不過語文教師的藝術性。

真正的生本課堂是不怕“亂”的，因為師生閱讀對話本身就是梳理、治亂的過程，而其中的“亂”才是“真”，才能真實再現學生的困惑、無知，真實反映學生的需求。“亂”是學生發出的閱讀求援信號，教師不是防暴警察，應是學生的知識援助者。當然，這里所說的“亂”不是指教學環節設計雜亂無章，不是文本閱讀脫離中心軌跡，如在《背影》課上探討父親是否違反了交通規則，在《裝在套子里的人》課上重點探討別里科夫和瓦蓮卡結婚的可能性及婚后的命運等，而是指在課堂上真實地呈現學生和文本對話的疑難、困惑，甚至閱讀誤區，然后在教師引導下，立足文本，圍繞中心，在生生互動、師生互動的平臺上進行思想碰撞，思維牽引，最后撥亂反正，求得對文本的深度解讀。因而，求“真”即為求疑、求惑、求誤、求爭論，由“亂”到“不亂”的過程就是學生閱讀生命成長的過程。

二、建構意識

任何知識的學習都是一個積極主動的建構過程，學習者一方面通過學習過程中對先前的知識儲備進行加工與處理、變異或重構生成新的信息知識，一方面吸納新的知識，融入原有的知識，重建新的知識體系。閱讀能力的建構也是如此，雖然每個學習者都具有自我知識建構的能力，但如何幫助學生有序、有效地建構則是每個閱讀課堂的主要任務之一。

筆者認為，以生為本的建構意識要關注以下幾個方面。

1.取舍適度。教學是講究取舍的藝術，閱讀教學更是如此。一個經典文本承載的文學意義、生命意義、知識意義很多，教什么、不教什么似乎早有定論。“會的”“懂的”不教，這顯然是沒有疑義的，可是，“不會的”“不懂的”都教么？一個文本對于高中階段的學生而言只粗暴地劃分為會和不會，懂和不懂么？是不是還有“可以暫時不會的”，可以“暫時不懂的”？因此，根據不同學段的學情對學習內容、能力培養目標進行因“才”施教、一課一得的取舍才是知識建構的基礎。

2.構建有序。筆者在一線教學中常常看到同一文體的課堂評價標準較少立足于不同學段的能力培養目標，同一閱讀考題也常常出現在不同學段的考查中。究其原因，是現在的閱讀教學依然是在課程統一標準下的任性突圍，沒有一個循序漸進的立體目標體系去指導教學。筆者認為可以探討在課程標準的指導下，立足學段，依據單元設計意圖，建立不同文體的高中三年閱讀目標體系。例如詩歌的閱讀鑒賞，高一可側重于意象的把握和詩歌主旨內容的理解，高二則側重建構詩歌分類的鑒賞知識，高三則完善建構詩歌藝術手法的鑒賞閱讀。這樣循序漸進，使學生學有所得，得有所進，真正意義上實現學生語文素養的逐級提高。

3.淺知提升。知識有兩個方面的含義：知道和見識。［2］“知道”是淺知，“見識”才是真知。語文閱讀中知識的重復性和能力螺旋式上升的特點，決定了語文學習的基點是弄清學生的“已知”和“未知”，淺知和真知。學生的“已知”未必是“真知”，教師要從生本、生生對話中判斷哪些淺知并非真知，而后通過搭建師生對話的平臺，引導學生深入探究，從而形成個人理智的真知。如學習《奧斯維辛沒有新聞》，學生已知這則新聞的背景是二戰時期，反映的是戰爭與和平這一主題。但“單元提示”闡明本單元學習目標為：要注意新聞結構的多樣性，分清新聞事實與新聞背景，客觀敘述與主觀評價。可見，學生在已知中混淆了新聞事實和新聞背景的概念，二戰只是事實，而1958年——奧斯維辛解放14年才是該新聞的背景。教師通過細讀文本，引導學生理清該文客觀敘述與主觀評價的文字，重新明確“遺忘”這一主題，將學生的淺知引向深知，形成真知。

三、傾聽意識

淺文深教，深文淺教，這是師者智慧，但不管深淺如何，教師不能依據自己的認知決定深淺，不能只著重于“有我之境”，把課堂演變成教師的演講秀場，而應在教學設計、課堂組織、師生對話中探究學生思維的出發點，從而尋找合適的方法引導學生思維的推進和發展。［3］這就要求教師在指導中做到切入點貼近學生的認知起點，激發點喚醒學生的情感興趣，增長點符合學生的成長目標。

如《春末閑談》是魯迅的雜文，雖然文中說理形象，但因文字表達及思想內容和學生有距離感，所以閱讀難度較大，筆者在教學中打破作者介紹、背景分析的常態導入法，設計了兩道填空題，引導學生從梳理文脈開始：“①在北京的春末，‘我’突然憶起故鄉的，它也叫，常見它捉了小青蟲或蜘蛛去，老前輩們說是，可事實上，它是一種的兇手，作者由此想到了“治人者”也是如此，盡力施行各種來實現自己的理想，但始終不能十分奏效。國內的除了、、、之外，委實沒有更好的，在外國，仍不外乎、之類，也沒有很大的實效，究其原因，是因為他們。②本文以喻，由聯想到，字里行間我們可以感受到作者對統治者的態度是的，文章末尾，作者借《山海經》神話‘刑天舞干戚’歌頌了人民的精神。”這樣設計讓學生在尋找信息中找到閱讀的切入口，對文章有個框架式理解。筆者再適時讓學生補充文中的故事、內容，不僅有效調動了學生的閱讀興趣，又讓學生從中學會了“梳理文脈”閱讀法。

閱讀對話中，以生本思維代替師本思維是時代的要求，如果我們能在閱讀中俯下身子，傾聽學生與文本的真實對話，為他們提供思維碰撞的環境，為學生搭建主體學習的開放平臺，他們自然就會全身心投入到閱讀中，充分挖掘自身的潛能，在閱讀中享受充溢生命狀態的自然、活力和喜悅。

有人說：要么旅行，要么讀書，身體和靈魂，必須有一個在路上。可見，閱讀對一個人靈魂的充盈、人文精神的培養十分重要。語文閱讀課堂只有關注學生的精神需求，促進學生的思維成長，滋養學生的人文素養，才是一個學生生命幸福的課堂。

［1］倪江.理想語文——自由閱讀與教學［M］.南京:江蘇科學技術出版社，2013.

［2］明學圣.淺文深教與深文淺教［J］.語文學習，2014（2）.

［3］肖川.成為有智慧的教師［M］.長沙:岳麓出版社，2012.

（責任編輯：石修銀）