指向課程領導力發展的專業行動

上世紀70 年代，哈里·帕素教授在他的博士論文中第一次提出 “課程領導”這個概念。課程領導界定為既是課程實施的過程，又是課程發生的行為；既是特定情境中完成的特定內容，又指向預期目標。鐘啟泉教授認為： 課程領導不是在“控制”人，而是在“引導”人作出高層次的判斷與“自我管理”，激勵相關人員投入持續成長的生活。在此概念引導下的教師課程領導力，是在學校教育教學情境中，教師為提升課程品質、促進自身專業發展以及改善學生學習狀況而表現出來的對課程進行自主實踐的能力。

教育改革需要教師參與課程，成為課程的研究者、設計者、開發者、決策者、評價者和創造性的執行者，也就是說，教師要成為課程領導者，具有課程領導力。作為一線的教研員，在日常工作中我們常常發現：一些教師缺乏這種能力，許多教師對于教材和知識點爛熟于胸，基本知道該教給學生哪些知識和探究技能，但課程意識淡薄，心中只有教學意識，認為我只要會“教”就可以了，對課程的理解僅限于“教學計劃的設計與實施”，直接導致他們在教學實踐中成為教科書的口述者，課堂缺少靈動，更不要說能進行適切兒童發展的課程創設與教育了。出現這些問題，主要是因為教師缺少對課程的自主理解，缺少對學生認知水平的理解與分析。因此，要保持和發展科學教師的專業性，必須將課程領導力作為教師的核心素養來培養。

發展科學教師的課程領導力，需要從教師的教學研究走向教師課程領導力的研究，將教師的領導力發展作為一項核心任務來抓，才有可能喚醒教師的課程意識，提升教師的綜合素養，發展教師跨學科教學能力，以及獨立的科學課程發展與優化能力。

一、科研引領

教育科研可以讓教師在未來的邊緣謀劃現實的教育。教師對自己所任教的這門學科要有前瞻性的認識，只有這樣，才能站在學生未來發展的高度思考現實的教育，才能結合學科未來發展趨勢謀劃今天的教育改革，科研可以讓教師的課程領導力發展持續精彩。因此，我們利用區域整體課題和個人課題，引領教師卷入教育科研，每一位教師至少要在一個課題（項目）研究中，以此來幫助教師保持對科學課程的正確理解、前瞻把握、積極實踐。

《“做中學”科學教育實驗研究》自2001年開始在我區開展，從開始的5所實驗校發展到現在的15所實驗校。這個課題的實踐有它一定的歷史價值，在課程改革初期，“做中學”項目研究作為新課改的實驗田，其先進的理念給老師們帶來理念、方法、策略、評價方式等多方面的影響，有助于教師把握課程內容的調整、改善課堂教學的方法和建立相應的評價體系，從而促進學生科學概念的掌握和科學素養的提升。一大批實驗教師因此受益，成為新課程改革的領跑人。

《兒童科學概念學習進程研究》是中國科協的立項課題，我區承擔了“密度”概念的子課題研究。這項課題帶動全區教師參與到國際上提倡的科學教育方法的研究中，讓教師更加關注兒童建構概念的過程，更加科學地制定教學目標、選擇教學方法。教師們在參與課題研究的過程中深層次反思教學，逐步走向科學教育改革前沿。

2016年初，我區小學科學學科參與了江蘇省基礎教育前瞻性教學改革重大研究項目《促進小學生綜合素質發展的質量測查與評估研究》的子課題研究，關注小學科學學科“基于任務單的指向學生科學探究能力的測評研究”?！皽y評”是教育改革的難點，改革的方向正確，必然會推動教師對課程發展的整體認識，對課堂教學的更深入反思，對學生發展的充分落實。我們希望通過研究，讓教師發現科學教學改革的目標指向學生核心素養的發展不只是一句空話。

科研引領是提升教師課程領導力的有效途徑之一，改變了教師“有必要搞研究嗎？我只是做實際工作的人，你們怎么布置我就怎么做，不需要費神去思考去研究”的錯誤認識，消除了教師“我也能搞研究嗎？研究多神秘??！做科研會影響教學嗎？”的困惑。一名教師是否具有正確的課程教學價值取向，決定了他對于課程是“主動控制”還是“被動依存”，人人有課題可以促使教師反思課程、把控課程，從而提升教師的課程領導力。

二、多樣培訓

教師課程領導力發展受很多因素的影響，如個人因素、組織環境因素等。大量研究表明，教師組成學習共同體，通過與其他教師或專家的學習、相互討論、相互理解，可以豐富教師的課程理解能力，使教師認清形勢，揚長避短，逐步發展和完善課程意識，從而提升課程領導力。

我區小學科學的教研主張是：發展每一個，成就每一個?；诖耍覀儎撛煨缘靥岢隽烁m合個體需求的研訓新模式——教師“體悟工作坊”，即區域以“體悟”為特征的教師學習共同體的建立。以項目化活動為引領，集合區域優勢，建立以實踐、互動、反思為特征的教師培訓平臺，讓教師在角色轉換、親身體驗和反思探究實踐的過程中獲得專業發展，以培養教師課程規劃的合作能力、課程實施的創造性和課程評價的反思能力。

教學具改進大賽。我們以教研組為單位開展“優化教學具”競賽活動，可以是改進也可以是創新，要求教師從課程實施的角度說明為什么改進，改進后對學生學習的幫助在哪里？這樣的競賽能夠促進教師站在課程建設的高度反思教學、改進教學。

工程實踐挑戰賽。我們邀請東南大學博士開設諸如“紙飛機的飛行”“一張A4紙的威力”等工程實踐挑戰活動。這樣有意思的STEM全過程培訓，需要教師轉換角色，像工程師一樣經歷解決任務的全過程：分析任務——初步測試——動手設計——制作并測試——迭代——完成工程報告書——進行比賽——大組交流。各組教師分工合作，從展示設計理念、實際操作，到最后的成品測試及工程匯報，每一位老師都積極參與其中，感受工程與技術的一般過程。大家關注的不是一時的成功和失敗，而是探索研究的過程，不斷實驗、記錄、分析、改進的迭代過程，開放創新的過程，在經歷中體悟STEM教育的精髓和工程過程。這樣的培訓讓教師對這類新課程的認識提升不再空洞，對這類新課程的設計不再摸不著頭腦，對這類新課程的實施不再慌張。

“體悟工作坊”里還有菜單式培訓滿足不同教師的自身學習需求；有諸如拓展訓練這樣的多樣化培訓，增強教師的存在感和責任感；有跨學科的攜手教學研究，跳出學科看學科，跳出教育看教育……

通過多樣化、特色化的區域研修，教師在“工作坊”中交流與碰撞，相互學習，不斷積累課程知識，深化對課程本質的理解，增加課程教學的整體感，提升自身的課程領導力。

三、大膽創新

教師不僅是課程的執行者和實施者，還應該是課程開發的決策者、制定者和領導者。從某種意義上說，教師即課程，教師只有真正掌控課程，才能稱得上具有課程領導力。

我區自2014年開始研究“基于融合的STEM學習”項目。如果只是為了讓我區有STEM課程，我們大可直接引入成熟課程。在兩年多的實踐中，我們在學習、研究的基礎上選擇了組織教師自主研發、實踐屬于我們自己的STEM教學案例的研究方式，因為課程開發是促進教師專業發展、課程領導力發展最好的實踐活動。課程開發能力是教師領導力的核心價值所在，是課程領導力發展的訓練場。

課程開發從區域整體開發開始。2014年，利用向全國“做中學”高層論壇展示的機會，我們整合區域骨干、東南大學工程學相關博士、全國“做中學”中心教授等多方力量，在學習國外資料的基礎上，第一次嘗試開發了《做彈球》案例，將科學、工程、技術、數學的學習與應用融合在“幫助文具店老板實踐一個彈球配方并實現最優化”這個具體的生活問題中，此案例得到瑞典科學教育專家的現場好評。2015年，利用向全市展示的機會，我們嘗試開發《我的LED》案例，在“扮靚圣誕樹”的真實問題情境中，引領學生創造性地解決這個工程問題。2016年設計開發的《降落傘》案例，再加上2015年和全國“做中學”中心的簽約實踐，讓一批骨干教師在案例開發過程中不斷總結出STEM學習的基本特點和設計開發的基本理念。這樣的課程開發以點帶面，不斷擴大實驗教師的范圍，將“以工程設計為基石，運用各領域所學知識為支持，開放性地解決真實世界中的生活問題”學習的設計普及到每一位教師，提升了更多教師課程開發的能力。

設計與實施STEM課程是一項復雜任務，教師如何發揮課程優勢、達成課程目標，這是一個新的挑戰。兩年多的STEM教學實踐，讓教師對選擇STEM課程內容和實施STEM教學有了更多的體會，在一系列的課程設計中，所有參與者都基本具有了課程發展能力。在此基礎上，我敏感地認識到：我們還需要突破零散的經驗堆積，要引領教師在實踐中生長，在反思與理性表達中提升，這樣才能真正提升教師的課程領導力。因此，我們組織教師將實踐抽象，提煉成果，結集出版，《促進融合的學習——小學STEM教育案例》一書就是我們教師課程領導力發展的專業研訓的成果，記載著教師成長的足跡。

我們還鼓勵教師開設具有學校鮮明特色的校本課程。北京東路小學以“娃娃科學院”為依托，每周開設十幾種不同的科學特色校本課程，除教師課程外，他們還有學生課程，社會反響良好。月苑第一小學利用學校區域優勢，編制開設的“環境教育”校本課程獲得廣泛贊譽。南師附小作為江蘇省首批STEM項目實驗校，開發了系列STEM校本課程，取得了良好的社會效益。

課程領導力的關鍵詞通俗來說就是“為什么教”，這比“教什么、怎么教”更重要。我們要千方百計地助力一線教師自主找到這個關鍵詞的答案，而這個答案指向未來。

（本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題《“慧做慧學”工作坊：小學科學教師專業發展路徑的創新研究》研究成果，項目編號：J-c/2016/07）

江蘇省南京市玄武區教師發展中心（210018）

（本欄目責任編輯 劉紹江）