我的教學追求：精于心，簡于形

從1996年第一次上自然課開始，我從事科學教育研究已有21年。2000年我參加蘇教版《科學》教材的編寫，一晃也已經17年了。憑借教材組的平臺，我到全國各地上過不少示范課，做過不少專題講座，也發表過不少研究文章，2008年還被評為“江蘇省特級教師”，可是仔細回顧自己的研究歷程，提煉自己的教學主張還是2011年的事。

那一年，我很榮幸地被江蘇教育報刊社推薦為“蘇派名師”科學教師代表，闡述科學教育的教學主張。接到這個任務后，我反復考量，才發現這么多年來，雖然做過很多講座、上過很多研究課，但是，對于支撐自己專題講座和研究課的理論和指導思想，自己一下子還說不清楚。

我特地請教了著名特級教師路培琦老師：我是否需要提煉自己的教學主張，是否需要對自己的研究和教學行為作一種理論提升？路老毫不猶豫地說：“要！”并且指出，一個人的一切行為一定有個指導思想和根本理念，作為特級教師，一定要知道自己教學行為背后的理論基礎，一定要有符合自己個性的話語體系。

于是我靜下心來，收集整理自己多年的各種教學案例和講座錄音，以及數百萬字的發表和未發表的文字，對自己成長歷程中的學習經歷、課堂探索和理論總結進行了回顧和反思，希望從中能夠提煉自己的教學主張。

百課歸于一課

中國有句古話：萬宗朝海。這里我想講的是，在教學主張之下，百課歸于一課。談教學主張就要談課堂，那么，我的課堂體現了我對科學教育的一種怎樣的理解呢？

我先從最近上的一節公開課說起。

江蘇教育出版社每年舉行的全國性的教材培訓會我都參加，這是我第三次在教材培訓會這樣的場合上課，這一次我執教《水的浮力》。課堂針對學生日常生活中的三個錯誤認識展開：沉的物體不受浮力、物體浸沒在水中越深所受浮力越小、懸浮在水中不同位置的物體所受浮力大小不一樣。課堂上，引導學生通過預測和分析實際測量的數據，并運用折線圖來發現沉的物體也受浮力，通過分步測量，發現隨著物體浸沒的體積增加，其所受浮力也在逐漸增加，物體完全浸沒在水中之后，浮力的大小不再變化。

我發現，上這樣的課，教師無需特殊的知識背景，幾十個孩子分組而坐，教師游走于各組之間。在教學過程中，偶爾有一對一的迸發靈性的對話，也有天真爛漫的笑鬧；有引發孩子凝思注目的發問，還有處變不驚的巧妙應對。活動不多也不難，然而課堂的氣場深厚，動中有靜。我想，這其中最引人注目的應該是我夸張的身姿、洗練的語言以及師生彼此的思維上的互動和印證吧。學生在足不出戶的情況下，完成了一次觀今溯古、比照中外、審視中國文化、對比希臘遺風、破譯科學密碼的“探究之旅”。下課以后，我反思：這節課我僅僅傳授了浮力知識嗎？不！除了知識，我更關注的是孩童探究過程中的思維和對世界的觀照，我是在借浮力引導他們理解科學本質。

再談談我1997年參加的原揚州市郊區青年教師優質課評比的《聲音的產生》一課，對這節獲得了一等獎的課，我至今難以忘懷。這節課從概念分析可以發現，聲音的產生需要三個條件：聲音的產生離不開物體；物體受力才會發出聲音；受力的物體必須發生振動。課堂的教學也依照這個程序展開：

1.讓物體發出聲音，找到聲源；

2.觀察物體怎么會發出聲音，體會到物體發出聲音需要一個外力；

3.觀察比較物體發聲和不發聲的時候有什么不同，提出振動的概念；

4.理解和體會振動和聲音實際上是一回事，從而建構聲音的產生這個科學概念。

這節課最初是模仿著名特級教師章鼎兒老師執教的《聲音的產生》一課，但對章老師的課堂做了簡化和本土化。我已經記不起當初怎樣上課和上課的狀態了，不過，從課堂反饋來看，整個課堂如流水般自然，毫不做作，一氣呵成，簡樸中見奇韻，凝練中見靈動，我的表現在瀟灑豪放中不乏樸拙和幽默，效果應該不錯。那么，這節課我傳達了什么？今天我仍然記得的是孩子們在課堂上做最后搶答題的神情——

在那個環節中，我讓學生制造聲音和制造振動、停止聲音和停止振動，以幫助他們建構科學概念。活動剛開始，學生僅僅停留在操作的愉悅上，然而一旦體會到聲音和振動之間的關系之后，在理性指導下的學生就變得格外專注。我發出口令之后，他們把小手一伸，做好了搶答的準備，我想那個時候，學生的全部身心已經融入了科學，和他的世界融為一體了。教學不就是要追求這樣的一種讓教學對象忘我的境界嗎？

其實，從那時起，這種境界的課堂一直是我的追求！

最近，我系統整理了我21年來的課堂教學，自己親自執教的不同類型的課一共四十多節，加上指導別人上的各類比較成功的課大約上百節。“百川東到海，何時復西歸？”課會隨著不同的內容和不同的孩子而改變，然而，這些改變之中始終“不變”的是什么呢？

“批判性！”當這個詞躍入我的腦海中的時候，我是竊喜的，我覺得我找到了我課堂的靈魂。

我喜歡這樣的課堂：教師帶領學生一步步“顛覆”教材，把課堂變成一場思想的歷險，將傳統科學課堂中那種被動的接受，變為一種主動、驚險而有趣的發現和探險。

我希望將一種可貴的批判精神帶進科學課堂。這樣的課堂是開放的課堂、舒展的課堂、創造的課堂、生長的課堂。課堂上，我逐步退隱到課堂主體的邊緣地帶，通過精妙的“程序的組織”和“創意的組織”，引導、激發和推動學生的思維前行，引爆他們的想象力和創造力。批判精神是科學思維的本質屬性，是人類一切科學探究的出發點和原動力，也是科學創造力的集中表征。我希望我的課堂讓學生從單一的實驗操作中突圍出來，讓他們站上科學本質的制高點，對探究進行全景式鳥瞰；我希望我的課堂將對科學本質的理解融入實驗與觀察，讓理性彌漫于課堂內外，不斷生成和豐富實驗的內涵，以幫助學生建構自己的科學家園，從而最終實現對學生科學品質的塑造。

在驚動中喚醒

“驚動和喚醒一切混沌著的、蟄伏著的、安眠著的、囚禁著的，是一切文學、藝術、宗教和教育的使命和旨歸。”羅丹用手里的刻刀，驚動和喚醒了石頭的靈魂；福克納用筆下的文字，驚動和喚醒了紙張的靈魂；哈耶克用頭腦中的風暴，驚動和喚醒了知識分子的靈魂。人是大自然的杰作，每一個兒童都是自然之子，探究是人類心靈深處汩汩流淌的清泉。我以為，所有的科學課堂的全部價值和意義，也在于它的“驚動”與“喚醒”——

驚動和喚醒學生的批判！

驚動和喚醒學生的創造！

驚動和喚醒學生的好奇心！

驚動和喚醒學生的想象力！

驚動和喚醒學生對自然與生俱來的情愫！

驚動和喚醒學生的靈魂！

長期以來，科學課堂盛行著一種“以本為本”的思潮，教師成了教材的“順民”，不敢越雷池一步，解讀教材、圍繞教材實驗設計課堂活動成為教學的重要使命。更有甚者，一些披著“探究”這件華麗外衣的亞健康甚至病態的活動，由于教材編寫者脫離一線教學而潛入了教材，如在“課堂上造紙”這樣的活動，由于科學教師缺乏批判的自覺和眼光，發現不了問題，反而在設計活動的時候夸大其意義和功能，實際上傳達著許多非科學、偽科學、假科學、淺科學的毒素。想象力和創造力是科學課堂的雙翼，它帶動著探究飛翔，而應試教育無情地蠶食著學生們的想象力和創造力，用分數的泥沙，將學生空靈的心房淤塞。我希望，在我的課堂上，想象與實踐遄飛，創造共思想激蕩。通過指導學生探究，教會他們甄別真假、拒絕虛假、拒絕控制、拒絕膚淺。

我期待我的課堂猶如舞動著一把犀利的柳葉刀，把寄生在學生稚嫩心靈上的苔蘚，一層一層揭去，讓清新的風，驚動和喚醒深埋在學生心田里的探究的種子，使它們抽芽、吐葉、開花。

在專擅中兼通

在小學科學教學領域，專職教師少，兼職的多。很多老師上科學課，有的重情感體悟，卻忽略了知識傳授的嚴謹；有的重知識傳授，卻忽略了科學概念存在的實際情境，這種去情境的探究往往讓學生獲得一個虛假的概念。在我的課堂中，雖然也有許多傳授知識、達成概念類型的課，但每一個知識都有足夠的背景，都把科學概念置于實際的生活情境之中，而且這種情境都來自于學生生活并且經過提煉。上課所用的實驗材料，有的是實驗室的標準器材，有的是直接來自于自然或學生常見的生活物品。

我剛工作的時候沉迷于語文教學，小有建樹，后來轉向自然教學。被舉薦到教材組之前，我曾設計、探索了《月相觀察》《四季星座》《宇宙探索》等課的教學，還自編了一部《自然教學課程標準》。進入教材組之后，正值新課程改革大潮興起，教材組以創作帶動基本功訓練。我在深入研究學科內容和教材編制的過程中，不但研習了科學教師必備的基本知識和實驗，而且提高了理論修養，鍛煉了批判思維。在課堂教學上既受到了路培琦、章鼎兒等前輩的影響，也接受了郝京華教育思想的熏陶。雖然第一次在全國教材培訓會上執教的《觀察土壤》并不理想，但后來執教的《大腦的研究》則讓人眼睛一亮。

我的科學教育研究起始于1996年一次偶然的生病，因為生病被安排教低年級數學兼教自然。那一年參加區里自然教學比賽，雖鎩羽而歸，卻發現了自然教學的趣味，后來在區里上了一堂好課——《聲音的產生》，得了個第一名。2004年，為了成為一名專職的科學教師，我毅然決然地來到江南小鎮——江陰市華士鎮。

從2002年起，我接受過幾次美國、法國、新西蘭等國外科學教育專家的培訓，從根本上改變了自己對科學課堂的認識。2007年9月，我和教材組的同仁到臺灣考察學習，2011年末，又被派到香港教育學院科學教育與環境教育研修班深造。教材組同仁大都是資深專家，有在全國享有盛譽的路培琦老師，有擅長課堂表現的李霞老師，還有工于教具制作的李子平老師，更有精于理論，總能站在高位俯瞰課堂的郝京華教授，與他們同行臺灣和香港打開了我的視野。這段時間，我既模仿過路培琦的《擺的研究》，上了《摩擦力的秘密》《使沉的物體浮在水面上》《預測》等課，也創編了《暗盒里有什么》《一炷香燃燒多長時間》《研究物體的下落》等課，在這些課堂里，我努力提高自己駕馭課堂的技巧和能力。我的早期教學設計，思路來自學生，技巧來自傳統，立意來自感受，銜接生活感受與科學探究的紐帶是科學思維。

在評上特級教師之前，我的教學設計的角度大體有兩類：一個是兒童的視角，切入角度多為兒童的經驗、兒童的錯誤、兒童的概念等，如《把固體放入水中》《觀察月相》《空氣的存在》等；還有一個是科學家的視角，切入角度多為科學家的事件、科學家的思維方式等，如《擺的研究》《暗盒里有什么》等。評上特級之后，我不但重視課堂教學設計，而且重視學生思維訓練，更加關注學生科學思維的發展。

兒童科學概念的形成，離不開他們對世界的概括，倘若離開了具體的情境，概念的建立就會變成空中樓閣。以幫助學生建構“昆蟲”概念為例，提供典型的蜜蜂、蝴蝶、螳螂進行觀察，前人的課堂中早已有之。我將學生帶到花圃，讓他們尋找身邊常見的小蟲子：蚯蚓、蝴蝶、馬陸、蜘蛛，這些生活在具體環境中的小動物，給他們帶來了最直接的視覺沖擊和直觀感受，平添了親切感和自然氣息。然后，我把其中一類歸為昆蟲，選擇最典型的蝴蝶和蝗蟲，讓學生觀察昆蟲的共同特點，最后讓學生辨別除了老師挑選出來的是昆蟲，其他小蟲子是不是昆蟲呢？這在以前的課堂中未曾有過，究其原因，一方面是執教老師缺乏專擅而兼通的本領——既要站在學科知識的高度，又要理解科學本質；另一方面是教師的教學立意局限了境界，單純以知識教學為主，局限了學生的視野。

再如，《食物鏈》一課的教學，往往局限于捕食性的食物鏈，對于寄生性、腐生性等食物鏈幾乎不涉及。然而，食物鏈的上位概念是生命的共同特點，若不建立在生命的基本需求這個概念上，食物鏈的概念即使建立起來也是膚淺的。當今世界，人口迅猛增加，城市不斷擴張，山林極度縮小，自然界動植物的生存環境日益緊縮，不僅野生動植物生存的前途可虞，人類自身的生存空間也變得非常局促，在這個基礎上認識食物鏈、食物平衡的關系，才顯得尤為重要和必要。基于此種考慮，我以“天人合一”的哲學思想統領，重新設計了《食物鏈》一課。在課堂上，孩子們在生態意識的感召下，聯系當今世界的環境惡化、生態失衡，自覺地站在人與大自然和諧的立場上，把“食物鏈”置于“生命的必須”和“自然界萬物眾生平等”的境界中，這也成為《食物鏈》一課教學最大的意蘊所在。

寫實、傳神與寓意

科學課堂應當形簡而神生，具體而不空泛，應當是科學知識、探究能力和情感態度價值觀的融合。我們早期的科學課堂，大多注重動手實驗，刻意追求規范，甚至形成了“像科學家那樣真刀真槍地做研究”的傳統。其實，劉默耕老師所說的“真刀真槍”做研究，不同于科學家的探究，而是要借助科學家的“探究程序”，體悟科學的本質。

隨著“做中學”的興起，現在又形成了挖掘前概念的思潮。所謂前概念，就是在教學之前學生已有的“錯誤概念”，這些概念隨著學生的生活而產生，表現得比較頑固，會干擾學生科學概念的建構。因此，“做中學”力圖通過“做”而改變學生的錯誤認識，以便使正確的概念能夠順利進駐孩童的頭腦，獲得類似科學家一樣的思考，因此很多科學課上暴露前概念大行其道。事實上，我們知道，學生的前概念應該是具有個性的、頑固的和感情化的，每個孩子對同一概念的理解，是自己的“覽物”所感，不會千篇一律。但是當下科學課堂對前概念的解釋，卻離開了這些具體的孩子，認為前概念是一般孩子所具有的現象，這無異于把千差萬別的感受，簡化成了符號化的象征。

實際上，所謂“概念改變”就是孩童“探索世界”，是根據具體生活情境中，某些事物間的某種聯系，借助某一具體事物的特質，把所需要掌握的科學概念從自然界抽象到孩子的頭腦中來，以表現某種抽象的概念、思想感情和某種精神品質，再具體化為某些科學詞匯或者表述，以期讓孩子能夠用這些詞匯或觀點表述自己的想法。概念可以借助生動的具體形象表達，也可以借助詞匯把花鳥魚蟲這些具體的形象變成既不美麗也不生動的載體。前述“做中學”對前概念的錯誤解釋，把個性生動的生活理解，混同為一般性的文字符號，其結果無異于取消親自感受，提倡以一定題材對應一定的認識程序即可。實際上，在科學課堂上，科學老師既要著力于學生的概念轉變，又要在學生概念轉變的過程中改善他們對世界認識的基本看法和道德理想。當我們把精力集中于孩童的技能和科學方法獲得時，主要的途徑是“科學實驗”，后來雖擴展為科學探究，但大多以象征性取代了具體的“科學事件”，好處是增強了科學概念的典型性和傳播的廣泛性，問題是可能導致科學思維的公式化、概念化。

以科學知識的學習為載體，創設具體的探究情境，產生問題，在環環推進中引發學生深入思考，這種做法繼承了自然教學突出科學探究的傳統。只是這樣還遠遠不夠，還應從發展學生思維的角度，擺脫機械式探究，以真情實感的思維表達，改變一般科學探究的題材象征意義，讓模式化的科學探究靈動起來，充滿生機。

如《白醋和小蘇打的混合》一課，我首先演示了一個袋子里產生氣體的實驗，引發了學生的驚奇，由于我所提供的材料是生活常見的，因此，我的教學重點就轉移到了如何對這種現象進行研究。在和學生的對話中，我引導他們思考：“面對一種陌生的液體，怎么處理？”“面對一種陌生的粉末，如何鑒別？”“面對一種氣體如何從自己已有的經驗入手探究？”課堂上，我帶領學生觀察、思考、討論、感受，既體現了“概念轉變”的特點，課堂又因學生的實際經驗的加入而更加鮮活，他們的感受既有個體的靈敏頑皮，也有群體的思維碰撞。

從哲學的角度去思考科學，必須借助具體的事物。科學課堂雖然不能直接讓學生進行哲學的思辨，卻可以通過實際的操作，讓他們感受到哲學的魅力，《蠟燭的燃燒和空氣的體積》就是這樣一節課。

這節課從一個普通的現象引入：空氣中的氧氣占空氣體積的五分之一，倘若要消耗掉這部分氧氣，該怎么辦呢？通常情況下，學生的第一反應是燃燒，因為燃燒需要消耗氧氣，可他們往往忽視了燃燒會產生熱量這一事實，這是學生的前概念。在一般情況下，點燃蠟燭消耗氧氣后，密封的水杯中的水位會上升，并且超過五分之一的高度。為什么會超過呢？這時候，學生開始提出假說——溫度說、火焰說等，絕大部分學生會聚焦到“火焰說”——火焰大小會影響蠟燭熄滅的時間。這是一種直覺！然而，邏輯告訴我們，杯中的氧氣是一定的，不可能改變，因此，無論如何燃燒，水位上升應該是一致的，但實驗的結果是水位的變化會隨著火焰的大小而改變。實驗超越了邏輯，直覺超越了邏輯。

這節課傳達的科學本質是：我們要意識到自己的不足，萬物皆事出有因，事情的發生一定有其內在的道理，實驗的失敗是因為有我們意想不到的因素在影響。

沉雄而恣肆的寫意課堂

傳統的科學課重“做”而輕“意”。這個“意”，除了真切感受、精神意蘊之外，還有科學本質。其中的“做”，一般指的是“操作”，有些老師認為，只要孩子動手了，就是好的科學課，這個觀點并不正確。這里對“做”確切的理解應該是“理性的操作”，是“動手之前先動腦，磨刀不誤砍材工”，比規范實驗更為重要的是實驗之前的動腦設計實驗。課堂上，隨著問題情境的展開，學生會被卷入到科學探究之中，在這種狀態下，他們不可能行為規范，但必須讓他們心智規范，這樣的理念體現在課堂上就是“寫意”。這樣的“寫意”有兩個顯著的特點：一是不僅重現實驗設計、記錄，而且重視實驗設計過程中學生思維運動的節奏變化，通過節奏變化表征學生的概念轉變；二是以設計實驗引導實驗操作，往往“不求形似求神韻”，以核心數據收集、核心思維活動、核心概念形成為第一要素，使教學與發展學生的個性統一起來。

路培琦老師是我的恩師，他的課雄渾大氣，開合有度，特別幽默，也特別親切。有一回，他在深圳上課，向孩子們自我介紹：“我姓路，馬路的路，千人踩萬人踏的路。”短短幾句話，看似與教學內容無關，卻極大地緩解了學生緊張的情緒，拉近了師生之間的距離。

我聽了路老師不少科學課，也模仿了不少課，不過我學習路老師的方式，很少摹習，而是意臨，是觀賞、體會、感悟。我把路老師的課刻成光盤，細細地微格播放，平時則從整體精神與教學理念上去參悟、思索。這種學習方式，非常有利于把握大師教學過程的節奏中展示的個性、要領，吸取大師的經驗，轉化成自己的課堂節奏和言語個性。

在我上過的課中，我特別喜歡《暗盒里有什么》這節課。這節課圍繞一只盒子展開探究。桌面上有一只盒子、一張記錄紙、一塊磁鐵、一枚鐵釘，盒子上有一個笑臉和一句提醒，整個材料疏簡而不乏生趣。課堂上，學生極為投入，似乎著了魔，不斷地搖晃，側耳傾聽，巴不得自己有雙透視一切的眼睛，好透過盒子看到內部。整個課堂充滿著安靜的涌動，又流淌著激情的思索，學生不斷地討論、辯駁、沉思，在我靈動的點撥下，他們的探究向縱深推進。

課堂結尾則簡潔明了，戛然而止。學生來取材料雖然略有混亂，但我還是成功地交代了活動意圖。暗盒用普通的塑料盒制成，打開一看，其實只有一塊磁鐵、幾個彈珠、一段銅塊。把具體的科學概念植入原生態的生活情境之中，可以培養學生“帶著走的能力”，而不是給學生一個“背不動的書包”。我深深體會到：知識在具體的情境中才會顯現出特有的力量。課堂上，我希望學生經由各類體驗性的活動，獲得相關的知識與技能。同時，也希望學生經常開展探討與論證，養成科學的思考習慣和運用知識與技能解決問題的能力，養成重視證據和講道理的習慣。

我希望學生經歷的課堂，是一種高度緊張中的新奇歷險，一種新奇歷險中的意外驚喜，一種意外驚喜后的深刻啟迪，一種深刻啟迪后的滿載而歸，一種滿載而歸后的志得意滿，一種志得意滿后的深深陶醉。

精于心，簡于形

我曾經在筆記本上寫過這么一段話：“我們的課堂追求不能局限在枯燥的知識點上，不能停留在教上，教學過程應該如同作畫，精于寫生，漸趨寫意，以神寫形，意在象外。課堂應該像一幅潑墨山水畫，形簡而神足，勢強而意深，注重科學本質之體悟，精于心而簡于形！”

我的課堂歷來追求洗練。從總的發展歷程來看，我的課風曾有三變，最初開始特別注重動手，后來既重動手，也重潛思默想，現在更加注重科學精神的洗禮。

上世紀90年代后期，我的課注重引導學生有序動手，精思深慮，這在我的《毛細現象》《食物的營養》等課上有所表現，那時候，我的課堂如同工筆畫，嚴謹規范、富有法度。后來經驗逐漸成熟，便有了寫意因素的體現，教學揮灑自如，但偶爾在實驗指導方面還是可以看出我工于設計。2008年以后，我的課堂教學寫意韻味更足了，也更加“精于心而簡于形”。

“精于心，簡于形”本是飛利浦小家電的一句廣告詞。飛利浦公司基于對消費者需求的調查研究，遵循“精于心，簡于形”的品牌承諾，致力于有意義的產品創新和開發，最終為消費者帶來“健康舒適、優質生活”，科學教學何嘗不是如此？

大道至簡，我們對事物的本質認識深刻了，便會發現這個世界其實很簡單！

隨著對自然界的深入考察，科學家發現，在大自然復雜的表象下，隱藏著本質的簡單，牛頓很早就主張把簡單美作為衡量科學研究成果的一種標志。簡單、簡潔、簡約，并不是低標準的要求，而恰恰是高標準的要求。這種簡單不只是外在形式上的簡單，更主要的是內在邏輯關系上的簡練、集中。楊振寧教授認為“科學美是和諧、優雅、一致、簡單、整齊”，他在總結自己讀書、研究經歷時曾經說過：“我特別佩服的三位是：愛因斯坦、費米和狄拉克，他們都是20世紀的大物理學家，他們三人的風格是不一樣的。可是他們的風格有一個共同點，那就是都能在復雜的物理現象之中提出其精神，然后把這種精神通過很簡單的但深入的想法，用數學方式表示出來。他們的文章單刀直入，正中要害。”從這個意義上來說，科學的本質也是“精于心，簡于形”，那么，作為傳達科學本質的科學教育又怎能例外？

所謂“精于心”，是經過長期課堂教學的磨煉，在準確把握教學目標的基礎上，精心設置觀察實驗活動，用概括的言語去指導和提煉總結，似乎放筆揮灑，卻不失細節的準確，好像書法的信手拈來，但筆下的文字絕不像規范漢字那樣千篇一律。所謂“簡于形”，是在確定“課堂中心目標”的前提下，以中心問題引發學生的探究性學習，這種推進科學探究和兒童思維發展并重的教學，絕不以削弱知識的科學性為條件。

胡適對吳健雄有著深遠的影響，胡適在給吳的信中說：“凡一流的科學家，都是極淵博的人，取精而用弘，由博而反約，故能大有成功。” 取精而用弘，意思是從豐富的材料里提取精華。由博而反約，指做學問從廣博出發，繼而務求精深，最終達到簡約。

選擇“精于心，簡于形”這句話作為我的教學主張，是因為我喜歡這樣的思想——簡約而直達本質，內容不囿于形式的困擾。無論是“活”的課堂的教學設計，還是“靜”的課堂教學互動，或是后來的“惑”的課堂的教學深入，無不貫穿了“精于心，簡于形”的教學主張：跳出一般教學程序的束縛，擺脫活動形式對于學生認知的影響，追求科學本質入駐于學生之心靈。正是因為追求教學設計簡潔、教學內涵深刻、教學效果多元的風格，讓我不斷思考學生學習的本質、科學知識的本質、科學課堂的本質、科學探究活動的本質、科學精神的本質……

大道至簡！在課堂上，不在于我們做了多少實驗和活動，而在于我們的心從這些活動中能夠體驗到什么！

“精于心，簡于形”，其實，生命的意義也是如此！

蘇州大學實驗學校（215133）