趁火打劫

“趁火打劫”本來是指趁人家失火的時候去搶東西，比喻乘人之危撈一把。《三十六計》原文這樣描述這一計：“敵之害大，就勢取利，剛決柔也。”意思是敵人遭遇困難，處于危厄處境時，我方就勢取利，獲得好處。“剛決柔也”語出《易經·夬卦》。夬，卦名。本卦為異卦相疊（乾下兌上）。上卦為兌，兌為澤；下卦為乾，乾為天。兌上乾下，意為有洪水漲上天之象。《易經·彖辭》說：“央，決也。剛決柔也。”決，沖決、沖開、去掉的意思。此計是以“剛”喻己，以“柔”喻敵，言乘敵之危，就勢而取勝的意思。“探究指導篇”的第一計我們稱之為“趁火打劫”，在課堂上，我們并不是要趁學生之“危”，而獲得某些利益，而是要像領軍的將領一樣，抓住類似于“戰場”上的有利時機，乘機突破教學難點，讓學生的思維往縱深處漫溯。

一

科學探究的靈魂是“動手做”，可是現實的課堂上，一旦放手讓學生做，就會遭遇一些現實的難題：有的教師不敢指導，生怕被戴上“牽著學生走”的帽子，或者指導不充分，導致學生過久地處于無措狀態；有的教師介入過早，剝奪了學生本可以自主發現的機會；有的教師指導過多，問得多、說得多，學生忙于被動回應，缺乏自主思考和探索的空間；還有些教師習慣于直接糾正學生的“錯誤”，剝奪了學生從錯誤中學習的機會。

小學生年齡小，自控力差，目標意識不強，一旦放開，課堂會難以把控，滑向“亂”的泥潭。因此，很多老師不敢放、害怕放，以為自己這樣牢牢抓住教學進程，就可以駕馭課堂。殊不知，如此一來又會走向另一個極端：課堂死氣沉沉，學生謹言慎行、小心翼翼，如同提線木偶被操控一般。正如有位特級教師談到的：“教師介入的尺度不太好掌握，有時過分介入會影響孩子的科學探究，影響孩子自己在探究中發現問題，可是如果不介入，孩子可能會很盲目，不知道自己在做什么。這個問題是老師挺不好掌握的。”大多數科學老師都知道這里的“放”，并不是全放，更不是放任自流。全放既不符合科學探究的實際，也不符合學生科學學習的現實。在“放”與“收”之間有一個巧妙的平衡點——該放手時就放手，說放手時就放手！

而這個平衡點就是所謂的“課堂最佳作用時機”。現在成功學中有一個流行詞叫做“關鍵時刻”，也就是人生或者職場都有一些關鍵時刻，把握住人生的關鍵時刻，就可以把握住人生發展的方向，而關鍵時刻掉鏈子則是人生大忌。同樣，一節成功的課堂，也有一些關鍵時刻，把握住這樣的關鍵時刻——最佳作用時機，就可以將課堂推向更高的境界。

所謂“最佳作用時機”，指學生在學習過程中發生的積極的心理變化，這種心理變化有助于學生保持良好的學習狀態，或能將不良的學習狀態轉化為良好的學習狀態，從而保證學習的有效進行并最終實現教學目標。教師在教學設計過程中，要根據教學內容和以往的教學經驗，預測學生學習的最近發展區，使其在大腦皮層的相應區域產生興奮中心，從而把握好教學中的最佳作用時機。“課堂最佳作用時機”往往是學生多種想法交織在一起，沒有很好的判斷力進行取舍，覺得這種思路也對，那種思維也是很有見解的時候。這時，就需要老師給予更多的有效指導，分析各種思路的利弊，將學生的思維引向更深處。

二

在《里面是什么》一課教學中，學生在面對一個只能看到紙袋子外表的情況下進行猜測。一開始，他們毫無頭緒——

生：是鬧鐘。

師：為什么？（學生一時說不上來）感覺這樣，是嗎？她猜是鬧鐘，還有不同的嗎？

生：放大鏡。

生：杯子。

生：放大鏡。

生：蝸牛。

師：看來呀，里面東西很豐富，但是你們猜的東西和袋子的形狀有關嗎？

（這時教師的介入很重要，他沒有放過學生隨口的答案，這使得后邊的學生在回答的時候，就必須要小心謹慎了。）

生：我認為里面是空氣。

師：為什么？

生：因為把它吹起來，它就會凸起來。

師：它凸出來了，大大的，胖胖的，所以你們知道里面有東西。

生：用手來摸。

師：（故作神秘狀）如果老師不讓你摸呢？

生：可以聞一聞。

師：也不錯，還有嗎？

生：用手搖一搖。

師：還有別的辦法嗎？

生：我認為可以用耳朵聽。

師：還可以用耳朵，對呀。

生：還可以拆。

師：直接打開來，對嗎？如果咱們暫時不打開，也還摸不到，有沒有別的辦法？

……

一開始，孩子們毫無頭緒，這就是最佳作用時機。在老師不斷引導下，學生的思路變得越來越清晰，順著一條思路慢慢深入下去，孩子們的判斷力不斷地得到提升。學生聽課質量受注意力集中時間長短的制約，注意力集中時間越長，當堂掌握的內容就越多。心理學研究表明，學生課堂中注意力的集中時間是有限的，過分地、強制性地要求他們長時間地集中注意力，只能引起他們加倍厭煩和思維疲勞。這就需要我們靈活運用轉換原理，一方面盡量使學生從無意注意向有意注意轉化，另一方面又要使學生緊張的思維得到緩沖，讓其在輕松愉快的氣氛中使大腦得到休息，從而調動學習積極性。在這個案例中，老師通過多個追問，將學生心中對紙袋子的猜測一一顯露出來。從一開始憑感覺來猜測，到后來想到“用手摸”“聞”“用手搖一搖”“用耳朵聽”，這就是思路在追問中逐漸清晰的過程。當學生想到用這么多的感覺器官來“觀察”紙袋子里東西后，老師順勢假設：“現在如果咱們暫時不用打開，也還摸不到，有沒有別的辦法？”引導學生的思維向更高層次發展。

三

有時候，捕捉課堂中發生的意外也是“趁火打劫”的一種方式。由于知識基礎和經驗技能的不同或其他方面的影響，學生在探究活動中會經常出現一些偏離探究事物的現象或超前發現。異常現象雖然與課堂上的探究目標無關，但教師也不要給學生糾正，一旦學生原有的思維被打斷，他們便不再去深入探究。而超前現象則意味著對探究目標的超前發現或對日后探究目標的發現，這是建立在學生本身良好的知識技能結構之上的，要予以鼓勵。對這兩種現象，教師都應給予個別指導，或指出不足，使之步入正軌；或引導他們把超前認識與本課相聯系，使之轉到探究事物的屬性上來；或讓其在課后繼續研究。

某老師在教《蝸牛》一課時，本來是讓學生觀察蝸牛在各種物體上的爬行行為和動作的，結果一個小組的學生把注意力轉移到了蝸牛的爬行路線上，爭論不休：“蝸牛為什么爬的時候是一圈一圈繞著（螺旋式）爬呢？”老師本想糾正他們已偏離的探究，但他發現這個問題一問出來，全班同學都投入觀察，而且已在思考，于是，他把這個問題順手拋給大家，讓大家繼續觀察，是否所有的蝸牛都這樣爬。

還有一次，筆者上科學課，學生剛上完一堂美術課，學生帶來了美術課上的模特——螃蟹，有的用手碰碰蟹，有的干脆把蟹捉起來。看著“亂哄哄”的場面，我并沒有干涉，而以支持、欣賞的態度鼓勵他們：

“這一節課咱們就研究螃蟹吧。”

“哦，太好了！”

在與蟹的直接接觸中，孩子們產生了許多問題：“這是什么蟹？”“看，它的眼睛在這里，它的嘴巴在哪里呢？”課堂就這樣自發生成了研究蟹的主題。

為了讓孩子深入、全面地了解蟹的情況，我乘著學生自主探究的時候，上網搜索了一些有關蟹的圖片及視頻，學生們也從資料中了解了蟹的種類、生活習性、繁殖的方式等知識，由此形成了有關“蟹”的一系列研究主題。因為這些要探索的問題是學生的興趣所在，是他們真正想知道的東西，所以他們樂于探究，自然獲益匪淺。

上述例子中，正是因為教師“趁火打劫”，給予學生自由探究的時間和空間，提供了圖片、視頻等資料，使學生在探究活動中能夠放開手腳，自主探索。

四

學生的科學探究往往缺乏深度與堅持性，他們經常在一個主題即將誕生時，由于受到干擾或別的原因，放棄了研究而轉向另外的活動，從而失去許多值得研究的主題。所以，在學生探究過程中，教師要通過觀察思考，找到恰當的機會，參與學生的活動，用巧妙的方法引導學生生成主題。

在研究“蟹”的活動中，由于每個孩子的觀察視角有所不同，我發現：注意蟹形狀的有5人，注意色彩的有8人，注意蟹足的有10人，注意蟹的生活環境的有3人。這個統計引發了我的思考：如何引導學生更深入地探究自己感興趣的問題？

于是，我設置了一組問題：“為什么有的海蟹要把海星放在自己的殼上？”“為了偽裝。”不少學生不假思索地答道。這一話題馬上引起了孩子們的興趣，一個學生說：“隱蟹最會偽裝，當敵人來的時候，它會像石塊一樣，一動也不動。”另一名學生說：“毛蟹的身上長滿了黃色的毛，和沙灘上的沙子的顏色一樣，不仔細看是看不清的。”還有學生說：“湖蟹的殼上粘滿了一粒粒小小的殼，看上去一點也不像蟹。”

我追問：“蟹把自己偽裝起來是為了什么？”學生答：“保護自己呀！”我接著問：“蟹除了用偽裝的方法保護自己外，還有別的方法嗎？”學生在教師的引導下，對蟹的自衛方式產生了極大的興趣，這也引發了以后研究寄居蟹、蜘蛛蟹的自衛問題。蟹的自衛方式這一非常有價值的研究主題便在師生的共同交談中產生的。

在此過程中，教師主要運用的是觀察和設置開放性問題的策略。在實施“趁火打劫”的教學策略時，教師感到最困難的是難以真正了解學生的思維方式和行為方式。教師只有在仔細觀察學生，盡可能地了解學生的前提下，以玩伴的身份參與活動，借助開放式的問題，在與學生的互動中，才能產生新的研究主題。

在這個過程中，教師設計的每一個問題都應該有一個梯度。在課堂中，往往會出現很多我們難以預料的狀況，但可以通過深層次追問——就是所謂的“打劫”，讓學生的思維感覺到觸動，激發他們學習的內驅力，啟迪他們的思維和想象，引導他們探索和創新，創造性地完成教學任務。通過“被打劫”，學生就能仔細地觀察、思考，發現剛才沒有發現的或糾正剛才錯誤的發現。通過“打劫”，還可以教會學生怎樣提問、怎樣學習。因此，教師的“趁火打劫”是師生互動過程中不可或缺的。學生思維活躍起來了，不是教學的最終目的，它只是為學生學習的進一步發展創造了良好的心理條件。教師此時應因勢利導，采取積極措施，將學生的思維由活躍狀態引向理性高度，從而使他們的認識升華到一個全新境界，優化其思維品質。

五

筆者執教《蠟燭的燃燒和空氣的體積》一課中有這樣一個環節：學生討論“火焰大小”和“水位高度”之間的關系。

師：水位上升的高度和火焰的大小有什么關系？

生：如果火焰大的話，燃燒消耗的氧氣就多；如果火焰小的話，消耗的氧氣就少。

師：消耗的氧氣的多少跟這個（量筒上橡皮筋）位置的高低有什么關系？

生：高低？

（學生一下子沒有明白應該建立現象與現象之間的聯系，有些疑惑。）

師：對啊，我們是說火焰大小跟水位高低之間的關系。高？大？火焰大小跟水位高低有什么關系？

生：如果氧氣消耗得多的話，水進來得就多；如果消耗得少的話，水進來得就少。

師：什么情況下氧氣消耗少多？

生：火焰大的時候氧氣消耗得多。

師：再推一步，我們六年級了，再往前推一步，如果消耗多的話——

生：上升的水位就多、高。

師：你們的推測是火焰大，上升高；火焰小，上升低，對不對？

生：對。

至此，學生建立了這樣一個通過直覺形成的“科學理論”，這個理論出來的并不容易，他們通過對各種因素的排查，最終發現這樣一個可能影響的水面上升的因素，并且通過分析建立起一種因果關系。這個“理論”看似完美，卻經不住推敲。科學思維往往首先從邏輯上對知識體系和理論進行推演，一旦發現違反邏輯或者二律背反，則可以證明該理論的錯誤。歷史上，伽利略正是通過將兩個輕重不同的鐵球拴在一起的假設，推導出兩個完全相反的結論，從而證明了亞里士多德的重物下落時輕重不同速度不一的理論是錯誤的。因此，必須引導學生運用邏輯這個武器來檢視自己的觀點：

師：有沒有人不同意這個答案？

生：（多數學生）沒有！

師：有，（指向舉手的孩子）兩個、三個，三位同學請起立，到前面來。“偉大的錯誤”的答案，將在他們一個人或三個人中誕生。

（學生笑，有人在為他們鼓掌加油。課前，教師預言學生中有人會犯一個“偉大的錯誤”。）

師：請你們說說看，你們為什么不同意？

生1：蠟燭火焰大小與量筒進水多少根本沒有關系。如果蠟燭燃燒的火焰小，它燃燒的時間可能就會長；如果燃燒的火焰大，它燃燒的時間就會短。不管時間長短，蠟燭燃燒所需要的氧氣肯定是一樣的。

師：（問另外兩個同學）他說的觀點，你們兩個是怎么看的？

生2：差不多。

師：我簡要地重復一下。也就是說，火焰小，燃燒時間可能會長一點，但消耗的氧氣還是瓶子里的那么多；火焰大，燃燒的時間可能會短一點，消耗的氧氣仍然是瓶子里那么多。

生3：對，瓶子里的空氣本來含有的氧氣就只有那么多。

生1：蠟燭燃燒需要氧氣，氧氣沒了，蠟燭自然就熄滅了；如果蠟燭熄滅了，就說明氧氣沒了。

師：（拿來一個量筒）你們的意思是，蠟燭只能消耗這個里面的氧氣，是不是？

生：是。

師：量筒里面只有這么多氧氣，對不對？所以，火焰大只是快一點把這個氧氣消耗掉，不管快與慢，最終水面只能上升到五分之一處，是不是？

生：是。

上面這段師生對話，看起來是老師和臺上三個孩子在對話，實際上是將他們的思維展示給所有的人來看。這三個孩子的思維是多么具有穿透力啊！他們通過嚴密的邏輯推理，反駁了大多數人的觀點。科學課堂需要的就是這樣的理性思維：不從眾、從證據出發、作嚴密推理。邏輯的力量是強大的，這三個孩子闡述后，一部分孩子陷入了沉思。隨后，他們開始搖擺，甚至想改變自己的觀點。然而，在傳統的好面子的心理作用之下，很多人依然坐在座位上死撐著，他們企圖通過一些問題來難倒這三個孩子，以證明自己選擇的正確性：

生：為什么我們的蠟燭滅了后，水面還在上升？

生2：那可能是二氧化碳被水吸收了。

師：他說燃燒產生二氧化碳，二氧化碳被水吸收。二氧化碳也占體積的，這個解釋你接受嗎？

生：不行。

師：說不行，你要問他為什么不行。（遞話筒給說“不行”的孩子，這個孩子尷尬無語）不過，理性總歸是會戰勝情感的，（拿回話筒）你反正就是覺得不行。他們說得有沒有道理？臺下的同學有沒有觀點已經改變，準備反水的？你們有沒有人現在改變主意來支持他們？

……

師：（語速很慢）還堅持嗎？還堅持嗎？放棄自己的觀點，（臺下有學生接過話筒）也也是一種美德。

生4：（拿話筒反駁）我覺得所有的氧氣不可能在同一個地方，有可能是在上面的，燃燒的火焰大的話——

師：把上面的也燒掉了？

生4：我不是這個意思。然后……（說不下去）我站到他們一邊了。

（生4放下話筒快步站到臺上，底下的學生一起大笑。）

師：你們呢？我覺得放棄也是一種偉大。

生：我們也是。

師：放棄的，就自動地站到前面去。

（很多學生往前涌，站在了講臺上。）

這一段是全課最有意思的一個環節，孩子們經過激烈的思維交鋒，經過痛苦的價值選擇，終于在理智和情感方面做出了一個正確的選擇：放棄自己的觀點，支持少部分人的觀點。這種放棄和選擇，對于這個年齡段的學生來說，是一件不容易的事情。他們往往受情緒支配，容易沖動，容易固執！然而科學追求的就是服從真理，服從證據，服從于內心真誠而理性的選擇，唯有如此，才能使科學研究者具有一種包容與開放的心態，才能接納不同于自己喜好的異見。這就是柏拉圖所說的：“吾愛吾師，吾更愛真理！”

六

課上到上一個環節，學生已經堅信，邏輯似乎可以戰勝一切。然而再好的邏輯推理所形成的理論，也要通過實證來檢驗。是不是如此呢？只要動手做一做就行了。誰知，實驗結果讓剛才還自鳴得意的“邏輯推理家”們大跌眼鏡——

師：好，研究停止！請問，三次實驗，水面上升到同一高度的請舉手。

（全班沒有一個舉手的，因為隨著火焰的增大，量筒內的水面在逐漸增高。）

師：火焰大小對水面的高度有沒有影響？

生：有。

師：剛才你們不是說“沒有影響”嗎？

生：有。

師：難道我們錯了？還是你們不夠認真？

生：不是！

師：是我們最初的理論錯了？

生：是！

師：錯在哪兒？

孩子們一下子陷入了兩難的境地，剛才論證成功的愉悅感還沒過去，實踐的打擊就來了，此時他們一定在回味剛才的理論和實驗步驟。此時正需要老師引導他們反思和回頭檢視——

師：慢慢來，我們先來看看我們的邏輯推理。（展示PPT，出示量筒）里面空氣沒有增多吧？

生：嗯。

師：所以氧氣也應該是一定的吧？

生：嗯。

師：所以，不管火焰的大小怎樣，消耗掉的氧氣應該是一樣多吧？

生：嗯。

師：從理論上說，應該是上升到同一個位置吧？

生：嗯。

師：那就說明我們邏輯沒有問題。可是為什么水面上升的高度不是一致的呢？

“慢慢來”，這是一個讓人感動的字眼，這就是一種“趁火打劫”，這種“慢”就是一種心理上的“搶劫”行為，它讓所有學生進入一種“心有求而能未得”的“憤悱”狀態。此時學生面臨的是，明知有問題，明知探究有路，卻走不下去。此時慢下來、停下來，讓孩子們反思，從實驗本身反思，從邏輯方法反思，從自己持有的理論（即學生的假設）反思，用排除法引導學生發現，既然實驗本身沒問題，邏輯沒問題，有問題的只有原先持有的理論，即假設火焰可以消耗掉杯中的氧氣，也讓學生意識到，很有可能有我們未知的因素在影響實驗結果。

這種在學生理所當然地給出答案后，提出的一系列的追問，讓學生的思維從問題原點出發，最后又回到問題原點，讓他們發現自己認為千真萬確的答案是錯誤的，不光可以激發他們很強的求知欲，還可以增加他們思維的深度。由此看來，課堂教學中最佳作用時機的把握，對課堂教學設計、實施和效果都會產生深刻的影響，應當引起我們重視。

七

學生探究能力的形成與發展是一個漸進的過程，他們不是從一開始就有獨立從事探究活動的能力。因此，在開展科學探究時，教師既不是旁觀者，也不是領導者，而是一個促進者。這就要求教師在課堂上“趁火打劫”——根據各種具體情況，及時捕捉信息，抓住時機，充分發揮主導作用，處理好“放”與“扶”的關系，在適當的時候，給予學生適當的幫助，以促進他們深度探究。

“趁火打劫”是教師教學智慧和教學藝術的體現，需要教師有較強的駕馭課堂能力，樂于傾聽，能在教學過程中敏銳地發現、捕捉生成的信息，及時、恰到好處地展開，因而要準確地把握時機，“不憤不啟，不悱不發”就是這個道理。教師只有準確把握切入點，在最佳時機點撥學生，才能“一石激起千層浪”，大大提高教學效率。

綜上所述，“趁火打劫”教學策略的運用，需要教師循著學生的思維特點進行有效追問，在發展學生思維的過程中幫助他們正確建構知識體系，在不斷追問、點撥和反思的過程中，激活學生的思維，在逐漸深入和不斷增值的高效互動中拓展學生認知的深度和廣度，這樣才能最終培養學生的理性思辨能力和創新思維品質。

蘇州大學實驗學校（215133）

責任編輯 劉紹江