以前概念為教學起點

“種子發芽實驗”是比較經典的對比實驗，對學生來說，在設計實驗方案時控制不變條件和改變條件是一個難點。教學中，學生表現出的某些前概念讓我大為驚訝，始料未及。

五年級學生對種子發芽已經有一定的生活經驗和知識儲備，當“你認為種子發芽必須具備什么條件”這個問題一拋出來，學生很快就想到陽光、水、空氣、溫度、土壤，這順利助推了教學進程。

“怎樣設計實驗證明你的猜測呢？”問題拋出后，學生積極思考，踴躍發言：

生1：要證明陽光是必要條件的話，可以將種有種子的盆放在有光的地方，另一盆放在無光的地方，看哪一盆能發芽，就能知道結果了。

生2：我認為只需要一盆就行了。把一盆放在有光的地方，種子發芽就說明需要陽光。

生3：我不同意他的說法，應該用兩盆，一盆有光，一盆無光，這樣對比著做實驗才能看出光是不是必要條件。

生2：但是種子放在有光的地方發的芽才健康，放在無光的地方發的芽就不健康，所以不能放在無光的地方。

當學生說出這個理由時，班上有孩子贊同，有孩子有些疑惑但不知如何回應。將第二名學生的觀點稍作分析就會發現：他的第一個觀點代表了很多學生的真實想法，表明這部分學生還沒有意識到應該通過比較的方式才能證明猜測，但在與其他學生觀點碰撞的過程中，他逐漸意識到通過有光與無光對比得出的結論才是更科學的。

他說的“健康”與“不健康”其實是在說種子發芽后的生長情況。學生為什么會有這樣的想法？我很意外，我猜想在學生心里種子發芽和發芽后的生長情況其實是一回事，雖然課堂上討論的是“種子發芽的必備條件”，但在他們看來，發芽后生長本來就是順理成章的事，于是很自然地聯系在一起。

學生不能把“發芽”和“發芽后的生長”剝離開來，怎么解決這個問題？我認為，在設計實驗方案時，教師應該對“種子發芽”加以強調，引導學生理解種子萌發是指胚吸收營養，體積增大，胚根胚芽突破種皮而外露；而進一步長出莖、葉等變化為幼苗的生長。

在明確了要改變的條件之后，就要引導學生理解應該保持不變的條件，以下是研究陽光這一條件的教學片段：

師：研究陽光的時候，一組種子有光，一組無光，那其他條件呢？

生：其他條件都要滿足。

生：其他條件都要相同。

師：是都滿足還是都相同？

（學生不能確定。）

師：比如說研究陽光的時候，水這個條件應該怎樣？

生：都要有水。

生：都有水或者都無水，只要一樣就行。

生：必須要都有水，因為沒有水種子就不能發芽。

生：我同意，水是生命之源，必須要有水種子才發芽。

（統計持這種觀點的人數，不下十人。）

在研究陽光這個條件時，實驗組和對照組要么都有水，要么都無水，這是沒有問題的。但實際上學生已經知道水是必要條件，如果設計成“都無水”，那么兩組種子都不會發芽，顯然這不是教師預期的實驗結果。

既然學生的前概念中已經認為水是種子發芽的必要條件，那教師究竟是肯定還是質疑這個前概念呢？如果是肯定，那還要設計實驗來研究“都有水”這一因素嗎？如果是質疑，那就是肯定了“都無水”這種設計是沒有問題的。這事實上造成了理論上的實驗方案和實際操作上的矛盾。

課堂上我選擇了“質疑”，要求學生把“都有水”和“都無水”分別去試一試，以保證實驗結果的完整性。

如果要避免這種兩難情況的出現，教師是不是可以引導學生將水這一因素先進行研究，待結果出來之后再研究其他因素，這樣在設計其他方案時就“都有水”。

學生的前概念是教學的起點，只有找準起點，才能順利到達終點。

四川省成都市茶店子小學

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