由同課異構想到的

多年前，筆者曾執教《誰先迎來黎明》一課。這一課是在已經知道地球自轉的基礎上，深入研究地球自轉的方向。作為課改早期的教學，我著重在引導學生體驗和理解相對運動方面做文章，由此及彼地導出地球自西向東轉的結論。如果從知識目標來看，算是較完美地到達了“知識的彼岸”。幾年后，我對本課的設計又有了變化，追求“科學求證”。在同課異構的比較中，我深受觸動，如果要圍繞“做科學”的理念再設計，還能有何突破？如果讓學生研究這個問題，需要經歷怎樣的過程？除了知識上的收獲，還有什么更有價值的東西呢？

帶著這樣的思考，我做了新的嘗試：引導學生通過多種方法主動尋找證據，在獲取信息、處理信息和表達交流等過程中發展科學實踐能力。通過模擬浙江省的清晨和黃昏，發現地球自轉方向不同，清晨、黃昏的位置是不同的，由此聚焦核心問題。在探究的展開階段，先引導學生通過體驗和模擬實驗感受地球不同的自轉方向，觀察到不同的現象；接著以看日出時間、直接打電話問當下時刻、借助網絡看實時照片等方法獲得更多有力的證據，引導學生證實地球自轉的方向；最后的拓展環節以調試賓館墻上全球各地時鐘為任務，在新情境中滲透有關時區規律的探究。這樣的設計，以“問題——猜測——體驗——求證——應用”串聯起整個探究活動，將知識獲得與科學實證融為一體，將知識內化與情境應用互相作用，滲透了證據意識和求證的方法，比單一的知識學習豐富多了，與現在提倡的科學實踐的理念更靠近了。

無獨有偶，《馬鈴薯在液體中的沉浮》也是被研究得較多的一課，其中有一個環節設計引起了我的關注，教師提出：是否需要燒一燒能使馬鈴薯浮起來的液體？是否需要燒一燒不能使馬鈴薯浮起來的液體？對于一種不知名的液體，能燒一燒嗎？

另一個教師的設計就值得回味：在猜想讓馬鈴薯浮起來的液體可能是鹽水后，教師放手讓學生按照自己的想法配置一杯鹽水。學生嘗試后發現：鹽溶解得少，不能使馬鈴薯浮起來，進一步推測能讓馬鈴薯浮起來的液體更重，于是開展比較相同體積不同濃度鹽水輕重的驗證活動。探究不止于此，繼續深挖：如果溶解了足夠多的其他物質，馬鈴薯是否也能浮起來呢？接著用白糖等物質繼續探究，同樣證實了推測。在課的結束，老師讓大家推測今天講臺上兩個水槽的液體分別是什么？學生的思維被激活了，提出了多種可能性，這個看起來沒有結論的“結果”，卻有著豐富的科學內涵，指向的是濃度的不同，已經是“密度”的前概念水平了。

同課異構，首先比的是教學設計背后的教學思想，回答“為什么要這么上”的問題。教師關注了兒童作為學習主體的認知水平、認知經驗和活動空間了嗎？關注了他們現在“在何處”、將要“到哪里”了嗎？關注了他們從感性認識上升到理性認識了嗎？這些問題，就是對活動價值的理性思考，如同寫文章，是“立意”的過程。

第二個要比較的是“過程設計”，就是要回答“怎么上”的問題，要觀察和比較：教師怎樣引領兒童從生活世界走向科學世界？如何通過一個個觀察、實驗、研討活動，讓兒童親歷證據收集、科學論證和概念建構的過程？如果再深入一步，教師預設了哪些個性化的支持手段？在哪個活動上做足了文章，“亮”在何處？哪些設計可以為我所用，還有調整的余地嗎？

做同一課例的比較研究，可以讓我們聚焦研究內容，厘清教學思想的發展脈絡，感悟實踐創新的智慧，激發再設計的靈感。在具體研究時，既可以是同時期的，也可以是不同時期的，后者的變化更大，研究的價值往往更大。我們可以長期跟蹤某一課例教學設計的變化，追問其背后的“故事”，然后嘗試一課多上、多人同上等研究方式，在實踐中不斷更新理念、完善認知。

浙江省海寧市實驗小學

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