論合作學習中小組分組存在的問題及解決策略

摘要：合作學習是以學習小組為基本形式的一種教學活動，已廣泛運用于中小學課堂，而教師對于如何有效地開展合作學習卻是一頭霧水，在小組分組的問題上，存在著各學科各自分組、小組維持及重建的時間隨意、小組結構不合理等問題。小組分組是否合理，直接關系到合作活動的有效開展，要解決這一問題，可以打通學科間的界限，建立一體化小組；定期重建合作小組，優化小組結構；完善評價機制，增強組內凝聚力。

關鍵詞：課堂教學；合作學習；小組分組

中圖分類號：G622.4

隨著課改的推進和深入發展，小組合作已經在中小學課堂中被廣泛運用，但我們通過課堂觀察、訪談等途徑不難發現，使用效果并不理想。對廣大中小學教師來說，對于“為什么要合作”的問題已取得廣泛認同，但到底如何組織學生進行有效合作卻依然一頭霧水。因此，本文立足于筆者在武漢市某優質初中實習所在班級對小組合作的積極探索，以及筆者實習期間的實踐經驗反思，重點探討小組合作的分組問題。因為合作學習是以學習小組為基本形式的一種教學活動，雖然它不排斥班級教學，但它的根本特色還在于小組活動的科學組織與展開。[1]因此，在合作學習中，小組分組是否得當直接影響著合作學習的質量和效益。

一、合作學習小組分組存在的問題

小組合作活動的有效開展能夠恰當地處理好個人與集體、合作與競爭等關系。但教師在實施過程中卻存在一系列問題，如部分學生被邊緣化、重個體輕群體、小組分組不合理等。而小組分組是否合理直接關系到合作活動能否順利開展。具體來說，合作學習小組分組主要存在以下問題。

第一，各學科教師之間缺乏合作與溝通

各學科教師通常選用的分組方法有自由選擇、隨機分配、就近原則等，這種分組方式雖然便利，卻影響合作學習的效用。原因在于：其一，倘若某任課教師采用不科學的分組方式，沒有考慮學生的人際交往情況、能力差異、學科成績等因素，就會引發部分學生對所在小組及這種教學方式的排斥和反感，這種消極情緒還會遷移到該門學科甚至其他學科的小組合作活動之中。其二，這種各學科單獨分組的方式使得每位學生同時屬于多個小組，每天需要頻繁地更換小組和座位，不僅浪費時間，還有部分學生借此名義隨意走動，擾亂課堂紀律。此外，學生容易產生合作疲勞，小組歸屬感不強。其三，教學中強調課程內容的整合，突出學科內容的綜合性和科際的滲透練習，拓寬適合合作學習的條件，過分強調學科系統性和獨立性的做法，對開展合作學習是十分不利的，綜合性越強，學生越容易產生合作的要求和意愿。[2] 因此，這種各學科單獨分組的方式不利于滲透學科間的聯系，也不利于對學生進行整體評價。

第二，小組何時建立及維持的時間長度存在隨意性

部分教師認為年齡小的學生不適宜采用合作學習的方式，也有教師認為在大班額下開展小組合作費時費力，會影響教學進度，還有教師機械化地看待小組合作，要么每節課都重新、隨意地分組、要么長期不變。也有教師在課堂中使用的合作學習流于形式，學生還沒進入學習狀態，還沒有對這個問題展開思考和交換意見就被迫停止了，有時又會將整節課讓學生合作學習，這樣很容易出現討論混亂的局面。[3]部分教師將運用合作學習的方式視為一種課堂創新，但不考慮具體教學內容的特性而盲目、機械地采取該種形式。因此，大部分教師對于怎樣建立小組，何時建立小組，如何把控小組維持的時間長度等，存在隨意性。這同時也表明在我們現行的課堂教學中，合作學習大多只是被用來完成學習任務，人們往往忽略其在培養學生人際交往技能方面的重要功能，忽略了合作學習本身就是一種學習的內容，一個學習的過程。[4]

第三，小組成員參與度不均，部分學生被邊緣化

在進行合作學習時，部分學生未能正確進行自我定位，使得自身在小組內的價值淡化，甚至游離在小組合作的邊緣，難以實現自身在小組內的價值。[5]部分學生過于注重個體化努力和競爭，不愿意參與到小組合作當中，拒絕在學習上幫助他人；也有部分學生缺乏責任感，將合作小組作為“避風所”，沒有參與到共同努力當中，而是對小組的勞動成果和獎勵坐享其成。此外，由于組內成員的性格各異、學科成績不一、分工不明確，以及組間競爭激烈等因素，使得性格外向、個性強勢或成績優異的成員在小組中占主導地位，也能更多地得到教師的認可，而處于弱勢的學生在小組中往往沒有發言權，只能被動地遵循其他成員的意見，這樣既剝奪了他們獨立思考的機會，抑制了其自主性和創造性的發揮，也使得他們經常處于被無視的地位，不能建立良好的人際關系，不利于其人格的健全發展。

二、合作學習小組分組的策略

教師要根據具體的教學內容來決定是否需要讓學生進行合作、競爭或個體化學習，其中合作應該在課堂中處于主導地位，所有競爭和個體化努力只有在廣泛的合作框架下才能發生。[6]教師還要對何時使用小組合作，如何分配小組成員，如何進行評價等有明確認識，才能最大化地發揮小組合作的作用，因此，合作學習小組分組應從以下方面著手。

第一，打通學科界限，構建“一體化小組”

所謂一體化小組，指學習小組的劃分摒棄完全依不同的學科獨立組建合作學習小組的方法，將班級行政小組和學科學習小組合二為一。在我國班級規模過大的現實情況下，采用一體化小組不但可以減少不同的課、不同的活動之間，學生不停地更換座位和合作成員，還能將合作方式擴展到班級活動中去。[7]構建一體化小組還有利于班級管理，對學生進行總體性評價。當然，任課教師還可以根據教學需要，在課堂上組建多種類型的臨時性小組。

筆者認為，班主任是各任課教師以及師生之間相互溝通的橋梁和紐帶，是完成分組任務的最佳人選。班主任和任課教師要讓學生認識到合作技能的重要性，從學期開始就著手小組的組建工作，為學生創建合作學習的氛圍。班主任在分好組之后重新安排座位，將小組成員安排在鄰近位置，利于小組成員及時有效地進行交流。小組分組既要考慮學生意愿，又要進行學情調查，確保組內異質、組間同質。為了更好地進行分組，班主任可從以下方面著手。首先，讓每位學生寫出期望的三位組員及最不希望與之合作的三位組員，讓班主任做到心中有數，盡量給學生創建一個融洽的合作環境，又要避免學習成績及興趣愛好相近的學生分為一組，造成組間差距過大，形成非正式群體。其次，制定學情調查問卷，了解每位學生對每門學科的偏好和成績、性格特征、學習習慣等，教師再根據調查結果和學生意愿進行合理分組，增強組員間的互補性，利于小組分工。最后，實行民主管理、權力下放。以自薦和推舉的形式選擇組長，組長來決定小組的分工方式，定期更換組長，讓人人都有鍛煉和施展的機會，強化組員的責任感。

第二，定期重建合作小組，優化小組結構

小組合作不僅是一種教學方式，也是一項必須學習的內容，在實際運用的過程中提升學習效率和交往能力。但合作氛圍的形成、合作能力的獲得不是一蹴而就的，小組成員之間需要在共同完成任務的過程中促進相互了解、監督和依賴，因此，小組維持的時間不能太短，只有讓組員之間互相磨合，才能提升合作能力，做到在學習中合作，在合作中學習。但如果小組成員長期不變，不僅會導致學生形成小群體，激化各組之間的競爭，還會減弱學生的參與興趣。因此，必須定期重建小組。

具體而言，教師在進行小組重建時，可堅持局部調整的原則，將具有領導力的學生、被“邊緣化”的學生均衡分配到小組當中。在重建的過程中，可能會出現部分學生因不積極參與小組任務而被大家排擠的情形，教師要充分利用集體的輿論力量，促使這部分學生進行自我反思，端正合作態度，從而營造良好的合作氛圍，強化集體榮譽感。

第三，完善評價機制，增強組內凝聚力

為調動學生的積極性，確保合作活動的有效性，處理好合作、競爭與個體化努力的關系，教師不僅要合理劃分一體化小組，還需完善評價機制，并將評價活動落到實處，以增強組內凝聚力。首先，定期進行小組自評。教師將評價權力下放，讓學生參與評價內容的選擇及標準的制定。班級提供一個自評框架，使自評盡量具體，讓組員對自己的參與情況有所了解，明確應有的職責，為小組合作提供有益的反饋，增強合作的動機和個人的責任感。[8]進行小組自評，可以增加與他人的溝通，增進了解，并在相互監督下不斷改進和進步；再由每組派代表做匯報工作，教師做好相關記錄，并實行以促進學生發展為目的的獎懲機制。其次，實行小組捆綁式評價。捆綁評價主要指在進行小組合作的過程中，將組員的個人利益和集體利益捆綁在一起。即個人所獲得的評價既要記于個人，還要記于小組。這種“一榮俱榮，一損俱損”的捆綁式評價，有利于組員之間相互監督，相互幫扶。[9]最后，建立以小組為依托的個人評價。小組捆綁評價和個人評價不是對立的。建立以小組為依托的個人評價，就是基于個人在小組中的表現，設立相關的評價項目，評選出優秀個體，做到個體競爭、小組合作與組間競爭的統一。

參考文獻：

[1][8]王坦.合作學習的理念與實施[M]. 北京：中國人事出版社，2002：9，20.

[2][4][7]馬蘭，盛群力，等著.多彩合作課堂[M].福州：福建教育出版社，2013：27，30，25.

[3]鄭家福，江超.英語課堂教學中合作學習小組分組的問題及策略[J].教育理論與實踐，2015（11）：54-56.

[5]郭學銳.對課堂小組合作學習中弱勢群體現象的審視[J].現代中小學教育，2012（3）：19-22.

[6][美]大衛.約翰遜，羅格.約翰遜，著.合作學習[M]，伍新春，等譯.北京：北京師范大學出版社，2004：14.

[9]童玉芳.從“合作疲勞”到“期待小組學習”——探尋科學學習小組建設的有效途徑[J].現代中小學教育，2014（8）：103-105.

作者簡介：戴根元（1990--），女，湖南邵陽人，碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。