小學英語寫作教學常見問題分析

楊麗華

摘要：小學英語教師容易對寫的重要性認識不足，在寫作教學中存在一些問題：教材解讀不充分，寫作要求點狀化或碎片化，教師思維替代學生思維，剝奪學生組織語言的機會；寫作內容拘泥于教材，缺乏轉換與重組意識，不能讓學生在寫作中加工自己的思維，表達自己的語言；忽略寫作框架在教學過程中的搭建與指導，未能讓學生在習作中學會建構并運用文本框架；忽視互助寫作，失去了變個體優秀資源為群體共有資源的機會。教師需直面寫作教學中存在的問題，掌握正確的寫作教學策略，提高學生的寫作能力。

關鍵詞：小學英語；寫作教學；問題分析

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02B-0101-04

英語寫作是英語的一種綜合性表達方式，是聽說讀寫中相對較難的一種技能。從單詞拼寫到語法結構，從遣詞造句到整篇布局，無一不反映學生的英語水平。在小學階段，老師都非常注重學生的聽、說和閱讀能力的培養和訓練。但很多教師覺得寫作教學難，教師批改學生作文也難，對寫的重要性認識不足，往往忽視了寫作能力的訓練。更有一種聲音認為小學生還達不到寫作的能力，寫作是中學的要求。當然，也有教師能夠意識到學生寫作的重要性，但缺乏指導學生的科學方法?？傊?，當前小學英語寫作教學還存有一些普遍問題。

一、教材解讀不充分，寫作要求點狀化或碎片化

有些教師不能充分解讀教材，對于寫作教學簡單化或一體化處理，如給予學生一個寫作主題，任憑學生自由發揮，僅有寫作主題要求，缺少寫作過程性指導；又如到了高年級還是給學生提供范文，讓學生模仿寫作，或提供文章框架讓學生完成簡單填空的方式來進行“寫作”訓練，只是提供范文或框架，不知如何進行過程性指導。這樣的結果是，好的學生寫得很好，能力不及的學生還是寫得不好，沒有進步可言。

以現行江蘇譯林《牛津小學英語》五年級下Unit 5 Helping parents為例。教師呈現本單元Checkout time中的“Listen， number and say”的情景：Mike一家人晚上各自在家正做著自己的事情。教師讓學生看圖完成寫作，提出的唯一要求是：用現在進行時寫一段話。教師能夠創造性地再利用教材值得肯定，但因為沒有任何過程性指導和具體的其他要求，學生呈現的文章差異很大。

以下是學生Q的作文：

It is Saturday evening. Mike and his family are at home. Helen is in her bedroom and she is reading an interesting book. Mike is playing a computer game in his bedroom. He is good at it. In the living room Mikes parents are watching a TV show. Its very funny. Tim is playing with his new toy car. He has a lot of toys， Ben， the dog， is sleeping beside Tim. He is a little lazy. They are all having a good time.

以下是學生Y的作文：

It is Saturday evening. Helen is reading a book. Mike is playing computer games. Helen and her parents are watching TV. Their dog is sleeping on the floor. They are all happy.

不難看出，Q同學善于寫作，她的文章內容豐富，語言表達多樣化，畫面描寫生動。Y同學僅僅滿足于現在進行時的運用，他的句子都正確，然而作為寫作而言，可讀性不強。由于教師對學生寫作缺乏清晰的要求與指導，學生的文章往往呈現出五花八門的現象，有的很長，有的會特別簡短，流水賬似的文章更是居多。

對于小學生來說，認知能力與理解能力有限，社會經驗較少，教師對其英語寫作目標缺乏明確的指導，不少寫作練習是抄錄教材中的內容，難度系數較低，學生的主觀能動性與自身經歷難以展現、確定內心體驗，寫作欲望不強，并且學習效果一般。[1]

全班大部分文章相似度很高，可見，根據范文或框架完成的文章，顯見被教師的思維替代，剝奪了學生組織語言的機會，學生呈現的文章又千遍一律，缺乏創新，可讀性也不強。教師應尊重差異，不搞一刀切，同時提示學生在寫作中要盡可能使用多種學過的句型，表達真實的情感。[2]

二、寫作內容拘泥于教材，缺乏轉換與重組意識

很多教師一般只關注教材中出現的新的語言知識，如新的單詞、新的句子的掌握，忘卻了英語教學需要將新詞融入句中，新句融入學生已有知識中，讓學生在寫作中加工自己的思維，表達自己的語言。

以現行江蘇《牛津小學英語》五年級教材為例，學生已經進入高年段英語學習，而書中涉及寫的練習形式基本為——Think and write或者Look and write。教材上呈現的是一個裝滿各種食物的冰箱，讓學生填寫完整There is / are... in the fridge.看似是讓學生寫詞，實際教師應利用其讓學生寫一段話。既然是一段話，就需要具體的寫作指導，引導學生如何就這些既定的句型進行重組與轉換，而非僅僅寫出句子中所缺的內容。就本案例來看，書上給出的句式唯有一個There be結構的肯定句形式，而生活中真實的表達不可能永遠只用到肯定句，還會有否定句、疑問句等等。這就需要教師引導學生進行句型轉換的運用。此外，也要教會學生如何進行信息重組，一句變成兩句，兩句變成三句，如此轉換與重組，語言就豐富了，文章就有生命力了。

左邊理想中的寫作進行了句子再加工，知識點沒有變，但句子的表達變了，清晰可見句子的不斷生長，有了There is are...and...， There isnt/arent...， Is there...？等各種句式。而右邊缺乏重組與轉換的文章屬于單一的寫作，教師不注意寫作中的轉換指導，無法體現語言的生長性，不能滿足學生真實的表達愿望。

如果只是做到填出所缺的內容，那樣的Writing側重的還是單個句型的培養，不能促進學生的綜合語言運用。教師若就教材教教材，全盤照搬書本上的練習，很少創造性地使用教材設計一些寫作性任務，雖然學生容易完成，教師也容易批改，但并不能激起學生表達的興趣和需要，學生更不會主動去尋找寫作的素材。當學生失去寫作的素材時也就失去了寫作的興趣，故爾這也成為提高小學生英語寫作能力的巨大障礙之一。

三、忽略寫作框架在教學過程中的搭建與指導

設計一個基本的寫作框架Writing frame是各種文章的基礎，不同的文體也有不同的結構，因此，寫作框架的搭建對于學生非常重要。它有利于學生建構寫作主題的思維導圖，幫助學生有序寫作、打開學生寫作的維度。然而很多教師的寫作要求常常是模糊的，對于文章的結構指導或不到位，或缺失結構生成的過程性指導。比如，在有些教學中，學生在課堂上寫了一篇作文，教師第二天將用紅筆批改過的作文發給學生，而學生將批改過的作文放進書包里看都不看一眼。長久以來，寫作教學多著眼于寫成的文章，而不是寫作的過程。[3]換句話說，學生的注意力被引向什么是文章結構，而不是文章結構是如何形成的。再比如，有的教師布置家庭作業：回家完成一篇作文My friend。至于學生如何著手寫，寫哪些方面都不作任何說明與指導。如此練習，學生完成后依然停留在自己原有的知識水平上，甚至是錯誤的邏輯水平。比如R同學寫的這篇文章：

My friend

Cherry is my good friend. She likes singing and dancing. She is tall and pretty. Her eyes are big. Her hair is long. She likes playing the piano too. She often plays the piano at weekends. She is 12 years old.

文章讀起來沒有句子有誤，然而表達的語序并不符合介紹一個人的常規邏輯，介紹一個人通常是姓名、年齡、外貌特征、愛好、能力等內容，再加上合適的開頭與結尾點題。然而，在缺失教師文本結構的指導下，該同學文章的順序是：愛好、外貌、再愛好，最后是年齡。此外，文章結構的完整性也不夠，缺少一個結尾。

關于這個主題的寫作，教師首先可以引導學生打開朋友話題的匣子，啟發學生建構談論朋友的維度：姓名、年齡、住址、外貌、愛好、能力、日常生活習慣等等。然后啟發學生詳略得當地進行有序的描寫。最后不忘文章結構的完整性，設計開頭與結尾。然而，往往教師省略了這個結構搭建的過程，于是學生在寫作的時候更多地只會著眼于眼前正在學習的內容，而忽略掉其他也可以用在人物介紹上的維度。

教師在寫作教學中，幫助學生寫作的方法之一就是給他們可以參照的模式和框架，應讓學生在習作中建構運用所習得的文本框架，領悟文本的人文意義并激活其與相關話題的人文積淀，在習作中拓展升華主題意義。結合文本框架和主題意義，生成意義和框架更加完美結合的習作文本。

四、忽視寫作教學中學生間的互動與合作

寫作教學中很多教師往往會忽視互助寫作（Collaborative writing）：一對或一組學生分工共同完成一篇文章，或一起看一篇文章，各自發表對語言及內容的看法，提出修改意見，以此對最終成稿發揮自己的作用。由于教師缺乏利用學生間互助作用，很多好的資源不能由點及面成為大家共有的資源，有的共性錯誤也不能及時發現指出，更多的小問題原本可以在互助中被解決，卻需要教師花大量的時間一一批改糾錯。

成功的互助寫作，或者說合作寫作能讓學生相互學習、相互評價、相互合作、相互補充、修改與借鑒。它給了每個成員了解別人思想及知識的途徑，它讓參與者有了共同的目標，而這個目標是很激勵人的。最終，盡管合作者可能要分享成功（不能自己獨享），但如果不是太好的話，大家也可以共同承擔，不用個人獨自承擔自己所造成的任何不足。

合作就意味著要分組與分工，有許多適合學生結對或分組進行寫作的活動。有些活動要抄寫員來寫最后一稿，而有些活動需要每一個人都參與才合成文章。比如寫作任務是：介紹一個人物。四人一個小組，一人負責描寫人物的外貌，一人負責介紹人物的興趣愛好，一人負責介紹人物的能力，還有一個人介紹其他方面兼抄寫員，最后合成一篇文章，那么這個人物的介紹就非常豐富了。大家就他人負責的內容再發表自己的看法與修改意見，文章就會越來越好。這種同學間的反饋（peer response）可以作為教師反饋的一個補充，也為寫作提供了一個全新的角度。

擁有一個抄寫員的好處是其他學生能有更多的機會專注于語言，思考要寫的東西，比起評價自己的東西，他們能以更客觀的方式來評價大家合作寫成的文章。缺點是不是每個人都進行了真正的寫作練習，抄寫員對文章結構幾乎貢獻不大，更多的職責是一名書記員。解決這些問題的一個方法是教師確保不同的學生在整個活動過程中都有機會充當抄寫員。不過，分組互助寫作活動的主要目的是要每個人都參與到寫作的創作中來，不管誰是真正的執筆者。[4]

因此，教師應鼓勵學生之間的幫助與切磋，既給他們留有獨立思考的空間，又讓他們有機會互相交流，集思廣益，取人之長，補己之短。在合作學習的過程中，互相促進，發展合作意識與合作能力。

“滴水穿石非一日之功，冰凍三尺非一日之寒?！庇⒄Z寫作能力培養非一蹴而就，教師需要直面寫作教學中存在的問題，掌握一些正確的寫作教學策略，由淺入深、由簡到繁、由易到難，根據教材內容和學生實際，設計符合學生興趣愛好、學習水平和接受能力的寫作任務，采取多種形式，循序漸進，提高學生的寫作能力。

參考文獻：

[1]沈娟.小學英語寫作教學存在問題及對策[J].校園英語旬刊，2015（9）.

[2]卜玉華.外語教學改革指導綱要（英語）[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009：341.

[3]Jeremy Harmer.如何教寫作[M].北京：人民郵電出版社，2011：14.

[4]Jeremy Harmer.如何教寫作[M].北京：人民郵電出版社，2011：77.

責任編輯：趙赟