任務型閱讀在高中語文教學中的應用

秦志明+　?オ?

在傳統(tǒng)的高中語文閱讀教學中，更多的是教師講學生聽，學生在文本閱讀中的參與度不高，沒有深入到文本中，對作品的理解不夠深入，體驗不豐富。在高中語文閱讀中實施任務型閱讀，目的是發(fā)揮學生在文本閱讀過程中的主體作用，通過任務引導學生深入閱讀文本，在合作交流中更好地獲得對文本的理解、感悟和體驗。

一、布置課前任務，提前閱讀

進入高中后，學生的閱讀面變得更廣，接觸的文學作品更多，學生的閱讀理解能力、感悟能力也有所提升，逐步形成了一定的閱讀習慣。在高中語文閱讀中若依然以講授方式來進行教學，教師講、學生聽，學生難以在文本閱讀中獲得體驗，這樣的閱讀對學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)是極為不利的。實施任務型閱讀，通過課前任務引導學生提前了解課文，結合教師所布置任務來完成閱讀，這不僅對學生閱讀習慣的培養(yǎng)有積極作用，也可提高學生的自主閱讀效率，為課堂中的合作打下基礎。

布置課前自讀任務，一是要布置學生了解寫作背景。如閱讀《我與地壇》，當時“我”處于怎樣的境地，為何會寫下這篇文章，諸如此類的問題，在閱讀文本前要借助相應資料進行查閱、了解。在教學中，若學生沒有相應的材料，教師要提前為學生提供。二是要了解作者的生平，這對理解作品是較有幫助的，該任務也要在課前進行。三是基本的生字詞、句子等，要通過任務引導學生在閱讀中查閱工具書，根據(jù)上下文初步了解。

在完成課前任務過程中，教師要讓學生閱讀課文，初步了解其內容。在這個環(huán)節(jié)，一是要讓學生初步了解文章的段落層次，理清脈絡。如《一個人的遭遇》中索科洛夫的經(jīng)歷，就需要學生在讀的過程中初步概括。二是要大致了解課文的內容，概括不一定精準，但要能大致說出。三是在課前自讀中鼓勵學生提出自己遇到的問題，諸如理解文本、感悟內容等過程中遇到的問題。

二、激趣導入新課，檢查反饋

通過課前任務引導學生閱讀，進入課堂后，教師要預留2～3分鐘時間以情境激發(fā)學生的閱讀興趣，讓學生快速進入到文本閱讀過程中。情境所占用的時間雖然不長，但對調動學生的閱讀興趣和調節(jié)課堂氛圍都有著不可忽視的作用。如在《一滴眼淚換一滴水》的閱讀中，雖然學生課前閱讀了課文，但要在課堂中讓學生再次閱讀，就必須借助情境激發(fā)學生的興趣。否則，學生會感覺枯燥無味，閱讀中的自主性難以提升，閱讀效果自然受影響。

在實踐中，創(chuàng)設情境要結合文本內容以多種方式進行。如《一滴眼淚換一滴水》中可借助視頻播放創(chuàng)設情境，也可采用復述、講故事的方式進行。又如《關于北京城墻存廢問題的討論》就可用辯論的方式進行。再如《江南的冬景》可采用話題方式，先引導學生說說家鄉(xiāng)冬天的景，再過渡到《江南的冬景》的探究中。在教學中，創(chuàng)設情境的方式較多，要綜合應用。

教師在應用情境激發(fā)學生興趣的過程中，不能單純地讓學生接受感官刺激，還得以問題方式引導學生再次閱讀。如閱讀《荷塘月色》，借助話題引入課題后，可問：“作者的行蹤是如何的？”由此引導學生閱讀并梳理作者的游蹤。同時，教師要結合學生的自學情況對學生進行相應的評價，在借助問題引導學生讀的過程中，要預留出時間給學生讀課文，不能提出問題后就直接讓學生回答。

三、合作完成任務，交流感悟

應用任務型教學法，在閱讀過程中要以相應的任務指導學生展開活動，通過活動促進學生對文本的理解，進而獲得感悟。結合語文課堂教學實踐來看，任務的設計要和教學目標、內容緊密聯(lián)系，要通過任務讓學生參與到閱讀過程中。如《邊城》中對翠翠形象的探究，通過引導學生針對翠翠的語言、動作等描寫合作展開討論，討論后教師再進行相應的點撥，從而更好地把握翠翠是沈從文“愛”與“美”的理想的化身。

在引導學生展開任務探究的過程中，教師要精心設計好任務。首先，要以問題方式引導學生閱讀并展開交流活動。如《拿來主義》中，以問題“什么是拿來主義？為什么要拿來？怎么樣拿來”引導學生閱讀交流并弄清文章的脈絡，再結合具體內容引導學生展開交流活動。如針對“閉關主義”的交流，圍繞其實質、做法、后果逐一引導學生交流。其次，在學生完成的任務過程中，教師不僅要指導學生完成任務，還要根據(jù)學生完成任務的情況進行相應的指導。如上述教學中對“閉關主義”的后果的探究，學生交流后要明確后果是“大門被槍炮打破（鴉片戰(zhàn)爭）”。

任務探究是任務型閱讀的關鍵。在課堂中，教師不僅要設計好探究的問題，還要預留時間給學生交流和討論，要結合學生的交流情況進行相應的指導。在高中語文課堂中，學生已經(jīng)習慣了接受式的學習，故而要多鼓勵并引導學生展開討論活動，讓學生在相互交流、質疑、分享中學習，這樣才能保證任務活動的有效性。

四、點撥指導練習，課后鞏固

實施任務型閱讀教學，學生在教師問題或活動的引導下展開閱讀并交流，因學生的知識技能、理解、感悟能力所限，對一些問題的討論并不一定能得到最終的結果。那么，此時教師就要進行相應的點撥，尤其是重點和難點。如《美美與共》中對達到“美美與共”境界艱難的原因，教師在學生討論后就要進行相應的補充和說明。

在語文課堂實踐中，教師所要做的，一是進行相應的補充，即針對學生討論中的不足進行補充。如《一滴眼淚換一滴水》中對愛斯梅拉達形象的探究，學生說其美，那么，美在什么地方？學生說出了其善良而沒有說到人性美時，教師就應該根據(jù)課文進行相應的補充。二是要對學生進行必要的點撥。如《祝福》中對主題的探究，學生在讀的過程中雖然能對魯四老爺、祥林嫂的形象進行分析，但卻不能從更高層次來看待這些人物形象，此時教師就應結合社會背景對封建思想、封建禮教、封建迷信給人造成的毒害進行深入分析。

在對作品有了深入理解的基礎上，要及時進行相應的練習。在練習過程中，一是要摒棄純書面練習方式，要輔以活動進行練習。如對小說中人物形象的鞏固，教師可引導學生分組從不同層面展開交流活動。再如對基本文學常識的鞏固，作者簡介、寫作背景等，教師可采用競賽的方式進行。二是在針對性練習的基礎上，要及時進行拓展練習。如對議論方法的學習，可結合作品引導學生分析后進行練習，課后要選擇具有代表性的作品引導學生練習，由此幫助學生鞏固議論方法的應用。

在高中語文閱讀教學中，若教師依然固守傳統(tǒng)，在閱讀中以講授的方式進行教學，學生無法深入到文本之中，就不利于學生理解文本，獲得體驗。在高中語文閱讀中實施任務型教學模式，教師通過任務驅動進而讓學生深入到文本閱讀過程中，才能更好地提升閱讀教學效率，讓學生在閱讀過程中得到更好更全面的發(fā)展。

作者單位：江蘇省蘇州市吳江汾湖高級中學（215212）