基于“研學后教”理念的初中英語教學

王麗娜

摘要“研學后教”強調的是學生自主學習，以“學”作為“教”的基礎和前提，以“教”作為“學”的發展與深化。教師可以在學生“研學”的基礎上，更好地梳理“知識點”，構建知識網絡；可以幫助教師在“研學”之路上，更好地“后教”，做到因材施教；也可以重新解讀與構建文本，增加和突顯“議論點”，使課堂教學更加有效。

關鍵詞 研學后教 初中英語 有效教學

“研學后教”課堂教學是近年來教學改革的一次有效嘗試，也是教學由“教”走向“學”的變革走向。它使教學方式更加完善，教學方法更加靈活，也使得教學價值取向更加明確?！把袑W”是學生在“研學文本”的前提下主動提出問題，通過自主學習、獨立思考解決“關鍵”學習內容；“后教”是針對學生在“研學”基礎上存留的問題與困惑，通過讓學生在課堂展示交流，允許個性化觀點和不同的答案，從而獲取多角度的思維方式，使學生活躍思維，提高分析和解決問題的能力。教師在課堂中可以適時進行點撥，恰當地進行拓展和延伸；學生再通過進一步的自主、合作、探究學習，在展示過程中獲取自信，在評價過程中獲得發展，從而充分有效地達成教學目標。

“研學”和“后教”是課堂教學的顯著標志，強調學生自主學習，以“學”作為“教”的基礎和前提，以“教”作為“學”的發展與深化?！把袑W”具有一定的超前性，是一種基于學生已有知識基礎上的課內研學或課外研學。“后教”是教師在學生完成“自學”后更加有目的地參與到課堂教學的討論中，引導學生分析和解決問題，最終達到“教是為了不教”。針對目前課堂教學中不少教師以自我為中心，課堂教學“滿堂灌”“滿堂問”使得課堂缺乏生機活力，難以喚起學生的學習積極性，“研學后教”顛覆了課堂教學的邏輯結構，使得課堂的中心從教師“先教”轉變為教師“先研”，學生“后學”轉變為學生“先學”，強調學生完整地學，而不是教師完整地教，真正做到課堂教學“以生為本，以學為主”。

一、研學后教，梳理“知識點”，構建知識網絡體系

“研學后教”呈現學生“研學”的過程，為學生的有效學習提供了路線圖。學習的主體是學生，教師預設的一切教與學的活動都應該圍繞學生的主動學習和發展而設計?！把袑W案”是教師在深入研讀教材、研究學生的基礎上實施“研學后教”的一個重要載體。它是集教案、課前自學、課前導學、課堂練習和互相評價于一體的師生共用的“教學文本”；它能引發學生積極思考，鍛煉學生獨立解決問題的能力。學生在“研學案”的指引下通過獨立自主學習，檢測到他們自學中不能掌握的或是有疑問的知識點，為新知識的學習做好充分的準備，學生的學習主動性會大大提高。

[案例1]譯林版牛津英語7B Unit 8 Reading第一課時的教學目標是：讓學生能了解詩歌的押韻規律、重音和音調；能閱讀有關動物行為的詩歌；能運用新詞匯談論寵物。根據本課時的教學目標，教師以Pets為主線編寫“研學案”，發揮教學設計的預設和引領功能。此課時“研學案”分為課前預習、課堂合作探究和課堂反饋練習三個部分。在完成“研學案”總體框架設計后，精心設計了課堂合作探究部分：（1）導人：Revisefavourites pets andthe reasons.（2）呈現：①Show four pictures about dogs，present theactions and information about dogs.a.小狗在追趕東西；b小狗在找藏起來的主人；c.小狗在咬東西；d.小狗在表演雜技等。②Describe the pictures.（3）活動：指導學生開展活動，鞏固前面所學的新知識。①Heres a poem about a dog.Please read it after the tape andtell me what the dog call do.②Read the poem again，complete part B2 on Page 95，then check answers.（4）知識點撥：①the cleverest animal 0f all中cleverest是形容詞最高級形式，由原級"clever+est"構成，意為“最聰明的”，三者或三者以上進行比較時，用形容詞最高級。②with eyes openwide中with表示伴隨狀態。如He hunts me with eyes open wide中③Hedoesnt like to fight.“fight”在此作不及物動詞，意為“打架；斗爭”。

“研學案”的課前預習第一部分是“寫出并默寫下列生詞”和“仔細閱讀課本P92-93的內容，翻譯下列句子”，這部分要考慮大多數學生的實際水平，內容應難度適中，盡量采取“先學”的方式，讓更多的學生學會自學，提出問題。在每堂課拿出5分鐘左右的時間讓學生自己對照“研學案”上的內容主動學習新知識，劃出難點，解決“研學案”上自己通過研學能懂的知識。實踐證明，有目的的主動接受知識效果明顯優于沒有研學的被動接受知識。在這一課時的課堂合作探究部分通過教師的“研學”發現，由于班級學生英語基礎水平參差不齊，有23%的學生對于描述圖片這一環節還不能達到要求。根據這一環節教師提出修改建議，增設選作題。用下列問題和同伴進行交流：（1）Does agoldfishbark？（2）Does a goldfish fight？（3）DoeS a goldfish need a bed？（4）Does a goldfish miaow？這樣有梯度的“研學案”，既有語言點的“研學”，又有開放思維的訓練，體現了分層教學，能夠激發不同層次學生的學習興趣。

[思考]“研學后教”必須要重視“研學”反饋。研學反饋不是“研學”的目的，而是為“后教”做有效的準備[2]。教師在課前研究課標、教材內容及學生學情的基礎上，編寫引導學生學習的“研學案”?！把袑W案”所設計的問題引領學生質疑、思考，讓學生“跳一跳可摘到桃子”，既能促進學生知識、能力、思維的發展，又能通過“研學案”的自主學習，找到先學中遇到的問題，促進學生的主動思維和探索，真正發揮“研學”的功效。

二、研學后教。把握“重難點”，落實課堂因材施教

“研學后教”依據學生“研學”情況及存在的問題來決定教學的重難點。教師的“后教”必須在學生“研學”的基礎上通過小組互相幫助，解答疑惑。遇到學生真正無法解決的問題，教師可以在“后教”過程中加以引導再詳細講述，讓學生在“思考”中理解問題。另外，教師在講解中也必須要正視學生的個體差異，對個別問題可以進行個別指導，對一些共性問題可以引導學生相互討論，讓他們在學習中互幫互助，有助于實現“研學”、“后教”效應，進一步把握教學重難點。

[案例2]譯林版牛津英語8A Unit 2《School life》Welcome to the unit一課是有關英式英語和美式英語之間單詞拼寫的不同點。以往的教學步驟是：教師教學生朗讀英式英語單詞和美式英語單詞，然后學生分個別和小組進行朗讀，檢查他們的發音是否準確，并對新生詞biscuit，lorry，eraser，soccer，vacation等進行解釋。這樣的教學方法讓教師教得很“放心”，因為教師認為所要教的內容或是要訓練的內容都涵蓋了。但是，我們發現學生的水平要比我們預計的高很多，之前備課的內容部分學生已基本掌握，為什么還要求他們陪著全班再一起學習呢？一個班級里的學生不同，每一屆的學生都不同，我們怎么能“以不變應萬變”呢？于是改變了原先教學設計思路，并采取了下列措施。

頭腦風暴：讓學生自由說出自己所知道的拼寫不一樣但是意思一樣的英式英語單詞和美式英語單詞。教師從中可以了解學生的基礎，做到心中有底。事實證明，約有1/3的學生已經知道了書本上所列出的拼寫不一樣但意思一樣的英式英語和美式英語。

互動交流：學生根據自己已知的英式、美式英語進行互動交流，列出書本上所沒有的拼寫不一樣但意思一樣的英式英語和美式英語。比如：apartment/fiat，Candy、sweets，mad、angry，can/tin，bathroom/toilet……這是教師所沒有想到的，學生居然還知道這么多新單詞。

[思考]“研學后教”教學模式要求教師進行兩次學情分析：第一次在學前，第二次在“研學”和“后教”之間。教師必須檢驗哪些是學生通過“研學”已經學會的，哪些“難題”是學生還沒有學會的。檢驗方法是多樣的，可以是教師提出“問題”，也可以是學生自主提問，還可以是學生完成課堂練習中發現的“問題”。在課堂教學中，教師的“研學”不是漫無目的的，而是教師通過設計任務進行引領，讓學生有的放矢地學習。在學習和交流的過程中，學生結合已有的知識儲備，獨立或合作解決問題，若還是解決不了，則由教師進行指導。學生討論的教學階段則往往是教師最忙碌的時候，教師要捕捉自己在備課中沒有預設到的問題，這些問題是真正的教學難點，也是教師務必予以重視的教學重點。

三、研學后教。突顯“議論點"，拓展學生思維空間

“研學后教”的核心理念是，把時間還給學生，讓問題成為中心，學生自主研學與合作探究相結合，從而促進學生在理解中運用知識，在實踐中提升技能。初一年級的教材內容相對簡單易懂，而且不設懸念，課堂上鮮有學生探討交流的機會。哪怕是少有的課堂“討論”也是，學生處在“只見樹木不見森林”的淺層次表述，深層次思維未得到有效地開發。因此，教師可以改編現有的教材內容，重新解讀與構建文本，通過深層次的討論活動，讓學生走向深度學習。

[案例3]譯林版牛津英語7A Unit 2《Lets play sportsl》Welcome to the unit一課是關于幾項常見體育運動的討論。Amy和Simon的對話中討論了各自喜歡的體育運動項目和進行這些運動的頻率。對話內容較少，句型簡單，任課教師通過重構文本，增加和凸顯議論點。

從表格中不難看出，重新構建后的文本不但豐富了話題內容，更將討論引向深入，即“why”。青少年學生已經開始思考自己的喜好，一些學生甚至有了初步的人生理想和規劃，這兩個深度探討的問題給學生提供了拓展思維的空間和交流表達的機會。課堂討論時，學生們積極參與，氣氛活躍。但當教師要求學生以小組形式用全英語向全班展示成果時，他們卻望而生畏了，因為學生有限的英語知識儲備使他們膽怯。這時，教師可以鼓勵學生先用漢語表達想法，再適時教授如何用英語表達相同含義。課后通過檢測，證明學生通過這節課的學習，很好地掌握了如何表達自己的喜好及其原因。因為在課堂討論中，學生圍繞著“研學”問題自主合作學習，在“研學”問題的基礎上進行深層次討論和思考，這種針對學生實際和需要的教學可以事半功倍。

[思考]英語討論活動絕不是初中起始年級不可觸摸的環節，雖然低年級的英語教學是以語言輸入和模仿為主，但是輸入的目的在于日后的輸出，輸入的過程是學生語言知識積累和內化的過程。因此，在培養學生語言綜合運用能力時也必須適當設置語言表達的輸出環節。在教學設計時，教師首先要在了解學情的前提下對文本進行深入的解讀，有意識地培養學生根據字面信息進行分析、辨別、推理和判斷的能力。課堂實施環節，教師通過情境的設置和推進來引領學生，允許學生適當使用漢語表達思維，教師再跟進輔導英語表達方式，掃清學生的英語表達障礙。通過這一系列的問題“研討”，學生多角度思維能力也將得以開發與提升。

“研學后教”進一步提升了學生的主體地位，讓學生成為真正的學習主人。但是，在具體的實施過程中，我們也發現，很多教師的“研學后教”流于形式，“滿堂灌”還時有發生；“研學案”的內容更多的是簡單問題或是知識點的羅列，缺乏一定的“深度”。另外，在課堂討論中，教師的“主導”地位往往變成了“主體”，教師的引導更多變為教師問題答案的陳述。表面上看，學生討論得十分熱烈，實際上學生真正自我探索、獨立思考的機會并不多，課堂上有“討”無“論”。因此，“研學后教”不能單純理解成一種教學模式，而是要讓它真正成為教師實際教學“行動”的變革，不斷用教學實踐豐富和完善“研學后教”的內涵和意義，真正發揮“研學”、“后教”在課堂教學中的作用，從而提高課堂教學的有效性。

[責任編輯 王穎]