高職“建筑構成與初步設計”課程變革與實踐

彭莉妮

【摘要】隨著國家高職教育理念的不斷深化，隨著國家級示范高職院建設的開展，高職教育教學正在實行全面改革，其改革的重點和核心任務是課程改革。本文以作者主研的高職建筑設計專業《建筑構成與初步設計》課程的課改現狀及成果為例就教學理念、教學內容、教學方法、教學評價方式等多方面進行探討，以期促進本課程的可持續建設與發展。

【關鍵詞】教學理念 教學內容 教學方法 教學評價方式

【中圖分類號】G712.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）33-0099-02

課程改革是我國當前高職教育改革的重點和核心任務，也是近年來教育專家、學者們的研究熱點。高等職業教育與普通高等教育的類別區分、與中等職業教育的層次區別，也集中反映在課程體系與人才培養方向之中。隨著國家高職教育理念的不斷深化，隨著國家級示范高職院建設的開展，課程改革如火如荼。我國高等職業教育立足本國國情，借鑒國外經驗，引入能力本位理念，引入工作過程課程開發手段，引入行動導向教學并普遍推廣。基于對高等職業教育課程改革的認識，本文以作者主研的建筑設計專業“建筑構成與初步設計”課程的課改現狀及成果為例就教學理念、教學內容、教學方法及教學評價方式等多方面進行探討。

一、教育教學理念的變革

湖南城建職業技術學院（后簡稱“本院”）于1979年起開設的“建筑初步”課程，一直被列為建筑與城鎮規劃專業的主干課程。開課之初，在7、80年代的中專教育背景下，教師們運用傳統的“學院派”教學模式，形成了一套以“系統知識+案例驗證”的教學方法。隨著我國職業教育政策的逐步明朗，自本院2003年升格高職院以來，以職業能力為核心的職教理念經過學院、系部、專業教學團隊、課程教學團隊層層傳播滲透，“建筑初步”課程歷經“建筑設計基礎”、“建筑構成與初步設計”兩次更名及課改，目前已整體構建了以基于工作過程的項目任務驅動為導向來進行教學資料匯編和課堂組織，確定了“項目任務+必備技能+必須知識”的教學方向。

建筑設計專業“建筑構成與初步設計”（后簡稱“初步”）課程從2006至今經歷了一系列持續有效的課改，引發課改的主要原因是身處教育一線的教師們發現，多年教學經驗的累積，曾引以為傲的教學能力在高職生面前越來越不管用，學生缺乏學習熱情、自主學習能力差、對作業消極以待的現象越來越普遍而嚴重。“初步”課程團隊通過多年的調查研究、教學研討和教學實踐，其教育教學理念逐漸形成了以下變革：

（一）教育主客體的變革

傳統的教學觀念，是以教師為知識傳授的主體，學生為接受知識的客體。教師在課堂上有絕對的主動權，花費大量課堂時間用以將知識灌輸給學生，學生無論喜不喜歡，聽不聽得懂，只能是被動地接受。而現在“初步”課程團隊教師普遍認同的教學觀念是以學生為教學主體，教師充分了解就業市場對人才的需求，充分兼顧高職生學習習慣不好，自我管理能力欠佳但動手能力強的學情，制定學習任務，實施分層、分階段的課堂教學。在課堂中老師教的少了，講的少了，與學生的專業互動多了，

（二）課程總體建設思路的變革

過去“初步”課程教師將主要的精力花費在課程文件編制方面，就課程而研究課程。而現在教師們已經認識到一門專業課程的整體建設是構建在專業需求的基礎上，了解職業崗位典型工作任務、了解專業課程體系、了解平行課程間的關系對于課程教學設計而言意義重大。

（三）教育教學認識的變革

過去“初步”課程教師普遍認為認真備課、授課、批改作 業就是好教師的標準，現在大家逐漸認識到，在教學經驗的不斷累積和總結的過程中形成明確的研究方向，進而提升教育教學研究水平不但能大大增強教學效果，也是當前高職院教師不可回避的時代要求。

觀念決定行為，只有從思想深處徹底擺脫過去傳統觀念中不符合時代要求的束縛，只有實現了正確的教育教學理念變革，教學模式和方法的改革和創新才不會“跑偏”。

二、教學內容的變革

前幾年我國職教界走過一段“彎路”，不少人對“能力本位”的原意有所曲解，提出高職教育的理論教學要少教，甚至不教，只教技能，個人認為這是矯枉過正了。缺乏理論為基礎的技術技能學習不能滿足學生職業生涯的可持續發展。基于此，目前“初步”課程已完整構建了以工作過程為導向的任務驅動式課程體系，將教學內容有機劃分為理論、實踐兩部分，其主要變革如下：

（一）理論教學部分的主要內容——必需知識

理論教學內容摒棄了過于深奧、復雜的知識，以崗位工作必需為原則而設定。從分析工作任務的角度出發，能夠把分析問題、解決問題的邏輯過程有序地組織起來，將“初步”課程的相關知識協調鏈接。在講授過程中，授課內容圍繞具體的工作任務展開，知識點在技能培養過程中通過教師示范、講解、答疑，小組討論等方式有步驟地滲透進每個實踐環節。課程內容的項目化、情境化、任務化驅使原本枯燥的理論知識生動易學。

（二）實踐教學部分的主要內容——必備技能

建筑設計專業教學團隊通過對本職業崗位的調研和典型工作任務的分析，確定了專業課程體系，包括了基礎知識領域、專業基礎領域、專業技能領域、綜合實訓領域及頂崗實習領域。“初步”課程主要承擔了專業基礎領域的重要技能培養，分模塊、遞進式完成了建筑形態構成認知、建筑手工模型制作、建筑空間體驗、建筑案例賞析、小型建筑設計初步表達等實踐教學環節的任務要求。課程任務來源于合作企業的工作項目，做到了真題實做。

在教學的整體組織過程中，“初步”課程教師通過深入細致的課堂設計，將理論與實踐教學部分的內容兩者緊密聯系，理論指導實踐，實踐中消化理論，踐行教、學、做合一。

三、教學方法的變革與實踐

毋庸置疑，教學方法是決定教學效果的關鍵要素，是教師的主要研究內容。在教學方法方面，“初步”課程團隊教師做出了以下變革：

（一）踐行新型教學方法

隨著時代的演變，市場需求的變化，社會對職業教育提出了更高的要求，高職教師教學方法的改革和創新必然為大勢所趨。“初步”課程團隊分析總結了傳統課堂中主要采用的講授式教學法的優劣點，采用了以任務驅動式教學法為主，有機結合理論傳授式、案例引導式等教學法的完成課堂教學，課堂學習效果良好。目前受到國際教育界普遍認同的“翻轉課堂教學法”也正在通過“初步”課程團隊的細致分析、逐步實踐漸漸改變著課堂內外的教與學。

（二）將教學方法“落實”

幾年前，教育界開始流行“說課”，本意是教師通過說課對課程定位、結構、教法、學法等的研究思路更加清晰，以利于教學效果和教師教育教學水平的提升。可之后大量雷同的用詞，僵固的框架，完全不同課程間及其近似的內容令不少教師感嘆說課的“八股”和教條化。特別是說課中的教學方法部分，如任務驅動式教學法、引導文教學法、案例引導式教學法、社會實踐式教學法、情境營建教學法、理論傳授教學法等幾乎人人皆用，課課相同。誠然，這些教學方法不好嗎？！當然好，教學方法是完全性的行動內容，每種教學方法都有其特點和適用范圍，不能停留在嘴邊和紙上，也不能大量堆砌。只有根據課程需要，經過系統的課程設計，并通過不斷的教學實踐反復論證，適時修正，才能發揮不同教學法的特點，將其落實。

（三）提升教學方法的實施效果

教學實踐過程中，高職教師即使掌握了新型的教學方法，切實運用，也不一定能獲得理想的教學效果，這是為什么呢？近幾年高職學情越加復雜，一個自然班中有應屆高考生、單招生、中職生等，學生的學習狀態、學習習慣、自我管理能力均有較大差別。如何調動學生學習積極性？如何在同一課堂中使后進學生“學得懂”，領頭學生“學得夠”？

“初步”課程團隊教師以“不放棄任何一位學生”為教學目標，在課堂中注意觀察每名學生的特點和狀態，靈活采用課堂討論、師生互動、學生工作室責任制等課堂組織方式，對自我放棄或進步緩慢的學生多一些耐心和關愛，很多“問題學生”在教師的一次次鼓勵和承認中找到了自己的特點和價值，重塑自我。根據班級現狀編制難易度不同的任務書也是因材施教、提升教學效果的關鍵。

四、教學評價方式的變革與實踐

教學評價是教學活動的一個基本環節，也是提高課程質量的重要保障，科學的教學評價對課程的改革和發展起到了積極的導向與推動作用。傳統“初步”課程的考核形式是設定平時作業、期末考試、出勤率的比重，由教師評定成績。雖然這種形成性的評價方式較之總結性評價方式已有所進步，但在評價主體上還是“一人說了算”的教師，評價結構并不完整，評價結果也難以避免有失偏頗。

近年“初步”課程團隊將學生自評、學生互評、班級指導教師交叉評價以及任課教師評價等評價方式有序結合，結合SZDP（賽展答評）、技能考核、作品競賽等教學活動從多個視角、多個層面對學生的知識、技能的掌握程度及態度進行評價，其評價結果更為全面、客觀，對于學生而言達到了修正學生知識、技能的錯誤和偏差，激發學習興趣的目的。同時對于平行班級“初步”課程教師而言亦可通過教學評價思考個人教學方法和課堂組織的合理性。

五、結語

當下職教界百舸爭流，不少高職院教師已逐漸成長為學習型、開拓型的教學研究者和力行者。MOOC、翻轉課堂教學法、微課等先進學習平臺、新型教學方法已廣為人知且實踐者眾多。任何一種新型教育模式或教學方法不一定適合所有層次的學科和課程，但是教育教學研究者應持有學習的態度，沒有研究、實踐和論證就沒有發言權。本著以學生為本的職業態度，三尺講臺前的教師應走近學生、貼近教育前沿，加速自我成長，創建每位學生都能聽懂，都能學會的優質課程。

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