農村地區《語文課程標準》的實施難點分析

龔露+吳玫

2011年12月教育部印發了包括語文學科在內的19個學科課程標準。《義務教育語文課程標準（2011年版）》自2012年秋季學期實施至今已近五年時間，同時也意味著我國新一輪基礎教育改革推行也約五年之久。基礎教育改革在取得斐然成績的同時也存在著不少問題，以課程標準實施為代表的教育改革在農村地區尤為突出，應倍加引起重視。

一、《義務教育語文課程標準（2011年版）》概述

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文新課標》）繼承《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的改革思路和基本理念，在此基礎上結合教育發展需要進行了包括“前言”“課程目標與內容”等二百多處改動，“2011年語文課程標準較之2001年語文課程標準有很大的變化，比如評價建議中的評價維度更綜合、評價更具體等；特別是其內容標準成分呈不斷增加趨勢。”[1]日臻完善的課程標準是基礎教育改革的重要標志。《語文新課標》一經推行便聚集了學術界和教育實踐一線的高度關注，研究內容涉及課程性質與理念、教學建議、增刪條目等各個方面，研究方法有文獻法、比較研究、田野調查法等等。“從總體發展趨勢看，《語文新課標》研究具有明顯的時間分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暫的三年，研究文獻竟有552篇之多，涉及期刊論文、優秀碩士論文、會議論文……研究者絕大多數來自高校和科研機構，中小學教師作者不到百分之十，同時，這小部分一線教師的寫作內容多偏向于學習心得體會類。”[2] 從《語文新課標》的研究主體我們可以發現缺少正將此運用于實踐活動的一線教師，絕大多數都是高校的教育研究工作者，而后者較缺乏基礎教育階段教學經驗，所以從研究現狀上《語文新課標》體現出研究者和實施者之間的疏離隱患。

二、農村地區《語文新課標》的實施難點

對于“農村”的含義向來存在爭議，有學者認為包括縣和縣以下地區，也有人堅持應該是指以農業生產為主的縣和縣以下地區。按照我國統計年鑒關于人口的分類規則，城鎮人口包含縣城人口，也就是說，縣城人口屬于城市人口而非農村人口。在國家財政撥款中農村教育部分也不能用于縣城學校。因此，按此邏輯結合他人研究，我們可以將農村地區看作為以農業為主要產業、行政級別屬于縣級以下的鄉（鎮）和村。與城市教育生態環境相比較，農村地區經濟欠發達而導致教育基礎設施不夠完備，難以吸引人才，進城務工人員過多而留下許多和祖父輩居住的留守兒童……各方面的因素交織形成農村教育中亟待解決的難題。

（一）教師對《語文新課標》的重要性認識不足

通過在貴州農村地區田野調研和問卷調查發現此嚴峻問題：超過一半教師認為課程標準的修訂對自己教學沒有產生任何影響，同時課程標準對教學活動也沒有起到指導作用，甚至有近六分之一教師根本沒有聽過“課程標準”……在農村經濟文化如今都處于邊緣化的今天，在相對欠發達的西南農村地區得到該結果似乎也在客觀情理之中。但是如果我們安于現狀、尋找解釋理由而不采取行動，那農村地區的教育質量與城市之間的差距只會越來越大，城鄉二元結構更加難以打破，更談不上教育公平。農村地區有些教師對課程標準的重要性認識不夠是造成課標難以實施的直接原因，其中大部分都是教齡較長、教學經驗豐富的教師，他們更加信賴自己多年累積的教學經驗從而忽視課程標準。而關于課程標準的相關培訓方面，較多針對集中在城鎮完小的部分優秀教師，培訓覆蓋面還不夠寬廣，這也是導致有些教師沒有聽過課程標準為何物的重要原因。

（二）學生基礎較差，難以達到課程目標

上文提到在西南農村地區有大量進城務工人員，某些村級教學點的留守兒童超過百分之九十。近些年因為“撤點并校”涌入鄉鎮中心校，除在鎮上工作或做生意的家庭外，超過六成的鄉鎮完小學生也是留守兒童。在村小時家庭教育至少還有祖父輩承擔，當轉學進鄉鎮完小住校后，年幼留守學生的家庭教育部分僅剩周末和祖父輩的共處時間。良好的家庭教育能夠奠定學生一生的成長基礎，在父母缺席、祖父輩少部分時間代管的農村地區孩子的家庭教育現狀令人堪憂。加上農村地區的師資力量欠缺，缺乏優良教育生態環境，各種原因導致學生的基礎較差。在語文學科上，學生根本無法在低學段完成應有的拼音學習，調查發現甚至到了初中課堂語文老師仍然在進行小學拼音教學。閱讀、口語交際更是難以達到《語文新課標》要求。語文課程目標環環相扣，一步未達標直接影響下一環節教學，多年累積未完成的課程目標如何“消化”？這也是農村地區教育難以逾越的“大山”之一。

（三）過于注重應試能力

應試也是學習能力的一種，在實施素質教育、培養學生核心素養的今天仍不能全盤否定應試能力，而是需要在二者之間找到促進人全面發展的平衡點。當城市已經從素養步入核心素養時代，農村地區的教育還在為素質教育而拼搏努力。好比馬斯洛的需要層次理論，農村教育還處在較低需求層次。有人建議為了教育公平應該取消高考，立即有人反駁對于社會資源占有率低、文化資本匱乏的農村地區孩子來說，取消高考才是最大的不公平。這確實是我們不得不承認的客觀存在。再次，學生和進城務工的父母交談內容中難以避免“你這次考試多少分？”甚至有些父母將孩子考分作為衡量零花錢的重要標準。同時，班級平均分也是科任教師評職稱、績效考核中至關重要的因素。所以復雜的農村地區教育生態環境造就了應試偏向的教育結果。應試屬于學習評價范疇，它的弊端在過于看重考試結果而使得評價方式單一。絕對統一的評價方式下只能測量出善于應試的學生，但人的智力又是多元的，一種評價方式不僅有失偏頗，還會造成培養“考試機器”的畸形教育模式。教師就真的成為“園丁”——將花園里的樹苗全部修剪成失去本真狀態、沒有個性的統一形狀。《語文新課標》的“評價建議”明確指出“語文課程評價應準確反映學生的學習水平和學習狀況，全面落實語文課程目標。應充分發揮語文課程評價的多重功能，恰當運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性……形成性評價和終結性評價都是必要的，應加強形成性評價，注意收集、積累能夠反映學生語文學習與發展的資料，可采用成長記錄袋等各種方式，記錄學生的成長過程。”[3]

三、解決策略

關于農村地區《語文新課標》實施難點，前文主要分析了教師、學生和教育生態環境三個方面原因，農村教育是龐大且復雜的系統，絕非三方面就能概括問題全部，但是只要抓住矛盾主要方面，問題就會得到較好的解決。

（一）《語文新課標》的自身原因

本文討論主題是語文課程標準在農村地區的實施難點，之所以存在實施困難，首先應該反思課程標準自身導致的原因：為何有的教師寧愿選擇多年教學經驗，為何有的教師認為《語文新課標》對實際教學沒有指導意義？最主要的原因還是源自課標自身。該問題已有很多學者分析，列舉一二：王榮生認為《語文新課標》的“主題是語文課程目標和課程內容。語文課程目標包括內容目標、能力目標、活動目標。語文教學要關注領域之間目標的互通和學段之間目標的關聯，采用分解、揭示、提煉、選擇、開發等策略，將課程目標具體化。”[4]王榮生在此分析的是課程標準與教學之間的銜接問題，從多個策略環節可以感知其高度的復雜性，這對于一線教學老師實施相對較難。加之多年致力于課堂教學，相對缺乏理論分析能力，所以要把形而上的課程標準轉化為直接指導課堂教學實踐的方法絕非易事。在與其它各科課標對比方面，有學者指出“在教育理念上，美國語文課程標準比我國語文課程標準更加重視教育公平。課程標準作為課程編制和實施的指導文件，它蘊含著特定的教育權利和教育機會。課程標準的設計應以一定的教育公平觀為基礎……但是，我國語文課程標準并沒有很好地體現這一點，全文僅用‘必須面向全體學生這句話一筆帶過，缺乏具體的闡述和必要的保障措施。……中美兩國的語文課程標準均設計了課程的總體目標。……我國語文課程標準中提出的課程總體目標一共有10個，這些目標從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面進行設計。相比較而言，我國語文課程標準的總體目標太多，不夠凝練，缺乏一個統攝的目標。”[5]總之關于課程標準不足方面的討論主要集中在對教學缺乏實踐層面的指導意義，同時修訂的一些內容顯得隨意且缺乏研究背景，例如識字寫字教學中的數量變化，第一學段認識常用漢字降低到1600個左右，其中800個左右會寫，與2001年課標相比平均降低200個漢字，這是通過何種研究得到的結果并沒有向外界公布。所以，我國在下一輪修訂課標時不僅要注重實踐性、可操作性，還要通過廣泛的田野考察，多做相關科學研究，高度重視收集有關的研究結論和證據，使我國語文課程標準建立在扎實的科學研究之上。

（二）提升語文教師的專業水平

教師在教育活動過程中處于軸心地位，是整個教育系統的核心推動力之源。農村地區《語文新課標》的實施存在許多亟待解決的難題，課程標準自身存在值得商榷的地方，同時僅次的便是農村地區語文教師的原因。教師專業發展是目前國內外教師研究領域重要概念，教師教育實踐水平直接關系學生的學習結果，其涉及行政方面的教師管理，也關乎學校師資隊伍建設。教師專業發展主要有兩個層面的涵義：摒棄“教書匠”角色成為一種無可取代的專業；教師專業水平的提升改善。如果換個視角更全面地理解“專業”：教師專業發展應是教師專業實踐的改善。農村地區語文教師若是能主動改善自己的語文教育實踐，不斷在反思自我基礎上總結教學經驗，開展教育研究，提升理論水平，就能夠逐漸實現王榮生所述——將抽象的課程標通過理論轉化為具體實踐行動了。

（三）家校合作

學校教育活動得以開展是建立在教育管理、教師專業發展等因素整合之上，教育絕不是學校象牙塔的“專利”，學生全面發展的培養更需要家庭積極參與，甚至很多時候家庭教育的作用遠遠超過學校教育。良好的家庭教育使得“5+2>7”，即5天的學校生活加2天家庭生活大于7天收獲；假如該學生缺乏家庭教育，那么“5+2<7”，甚至存在等于0的可能。人成功的基礎動力來自家庭源源不竭的愛與教育，家庭教育是人一生教育的基礎，它對學校教育進行延伸、調整、補充，具有先入為主的早期優勢。但是在農村地區，為了生存和追求更好的物質條件，換句話說也是無數進城務工人員想給孩子未來提供更好受教育的資源選擇短暫離開孩子。這是難以解決的“二難推理”境況：為了未來只好放棄現在，如果學生基礎教育階段沒有得到較好發展又談何未來？所以農村地區的教育在社會結構上若不打破城鄉二元結構，實現城鄉之間的教育公平，時間越久愈會阻礙教育改革的前進步伐。

總之，農村地區《語文新課標》的實施難點遠不止三個方面，解決策略也應該是由下至上、由上至下相結合、互動自覺的“共振”過程。按照至少十年一修訂規律，離下次語文課程標準修訂的時間也只有幾年時間了。但通過調研發現2011年的課程標準在農村地區都還沒有讓所有教師“聽說”，由此可見下一輪修訂難度之大。課程標準本應是課程實施的重要指導文獻，應該做到理論與實踐的有機結合才能讓研究者和實踐者產生共鳴，要是課程標準變成十年一次、僅停留在研究層面的“獨角戲”就完全失去應有之義。縱觀整個課程標準的研究，文獻研究、對比研究較多，而實地田野考證較少，在修訂時參與的少數教師皆為城市優秀群體，缺乏農村地區、民族地區的教師參與，這些都是下一輪課程標準修訂中應該給與關注的內容。

參考文獻：

[1]武玉鵬等著.語文課程教學問題史論[M].北京：中國社會科學出版社，2013：317.

[2]龔露，吳永忠.《義務教育語文課程標準（2011年版）》研究文獻綜述[J].現代語文，2015（1）：14-17.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：26.

[4]王榮生.語文課程目標：轉化與具體化——基于《義務教育語文課程標準（2011年版）》的語文教學建議[J].中小學管理，2012（4）：13-15.

[5]曾素林，郭元祥.中美義務教育語文課程標準比較及啟示[J].中國教育學刊，2013（1）：42-45.