關于學習主動性與學習主體性的辨析

劉艷蘭

在日常生活中，教育者（教師或家長）把學習者當做“非人”對待、忽略學生的學習主體性的現象依然可見。“例如，將學習者當做‘容器，單向、強制地向他灌輸知識，而不管他是否喜歡和能否接受；或者將學生當做‘動物對待，這突出地表現為采取類似于馴獸師訓練動物表演所用的簡單獎勵或懲罰的方式教育學生；或者將學生當做‘奴隸，就像奴隸主對待奴隸那樣，要求學生絕對地服從教育者的意志；等等。”[1]對于這些淺顯的忽略學生學習主體性的現象，近些年來人們予以大量關注并且采取了相應的應對措施。但對于某些涉及到深層次的學生主體性正在消失的現象，人們要么沒有察覺到，要么察覺到了也沒有意識到其與學生的學習主體性相關。

一、主體性教育理論

2015年4月發生的“留美女博士后被遣返”事件，當時引起了網友們在各種社交網絡平臺里的熱烈議論，一時令不少人生發出“讀書無用”的感慨。所謂“留美女博士后被遣返事件”指的是：一個來自大西北的女孩兒小蘭（化名），當地最有名的學霸，從初中起一路被保送，在北京大學讀到博士后，去美國一所著名大學又拿了個博士后，最后在被兩家企業辭退后因找不到工作而流浪街頭。2015年4月25日被美國當局遣送回國。在和北京邊檢民警交談過程中，小蘭坦承自己除了學習，什么都不會。對此，筆者認為，這一事件只是個案，并不能直接得出“讀書無用”的結論。事實上，還有眾多國內高校畢業或出國留學歸來的高學歷人才，正在各個地域和領域發揮著不可或缺的作用。不過，對這一事件中的小蘭進行深入了解，筆者發現，在整個學習歷程中，她被身邊的人引導著“主動”學習書本知識，卻忽略對其他方面知識或能力的培養。除了學習書本知識，她沒有環境和條件自主選擇學習內容，也沒有認真思考自己為什么學習的意識。為此確實有必要重新審視和反思近些年來一直在提倡的主體性教育理論。

所謂主體性教育理論，“緣起于我國改革開放的呼喚、反思傳統教育和回歸歷史潮流的需要”，指的是“有目的地增強和發展人的現代性、有效性、能動性、創造性和自主性的過程。”[2]但是，在現實生活中，很少有學者注意到這種奇怪現象：很多學霸，比如上文提到的被遣返的留美女博士后小蘭，從小到大“愛學習”、“主動學習”，直到離開校園踏入社會才發現自己“只會學習”，其他的能力，比如社交，卻幾乎一竅不通。這種現象反映了教育界乃至整個社會都沒能正確看待學生學習的“主體性”問題，認為只要學生在“主動地”學習，就意味著他們正在發揮學習主體性。對此，我們有必要思考到底何為學生的學習主體性？學習主動性是否可以直接等同于學習主體性？

二、何為學習主體性

要弄清楚什么是學生的學習主體性，我們首先必須弄清楚什么是學生的主體性。綜合近些年關于學生主體性研究的著作和論文的觀點，學生主體性主要包含以下幾個方面的內容：自主性、主動性、創造性、“為”我性、整體性、能動性，等等。其中不少人傾向于把主動性作為學生主體性的其中一個方面。比如，北京師范大學的裴娣娜教授認為，“主體性包括自主性、主動性和創造性三個方面的內容。”[3]天津師范大學的和學新教授也指出“學生主體性是一個完整的有機系統，有多重表現特征。綜而觀之，它具體包括自主性、主動性和創造性。”[4]換句話說，以他們為代表的這部分學者認為主動性是學習主體性的一部分。

當然，也還有其他關于主體性含義和特征的論述，比如，有人認為學生的主體性特征表現為“我”性、自主性、能動性和創造性[5]；有人認為，學生主體性有多種特性，一般具有整體性、能動性、獨特性、發展性等，主體性并不是主體的各種特性的簡單相加，而是他們發展到一定階段上的結晶，主要表現為自主性、自覺性和創造性[6]；還有人認為，主體性包括主觀性、自主性和能動創造性[7]。這些論述的共同點在于沒有把主動性作為主體性的基本特性之一，更不用說將二者等同視之了。

舉例來說，華中師范大學的陳佑清教授關于主體性含義及特征的觀點也屬于后者。他認為“主體性最基本的含義是指人在自身活動或生活中所表現出來的一種相對于活動對象或生活環境而言的自主、能動、創造的特性。人的活動、生活總是在一定的環境中發生，并且總以一定的物、事為對象。作為主體的人，在面對某種活動的對象或環境時，不是消極、被動地被對象或環境所控制、支配和左右，而是按照自身的需要，能動地去選擇、改造或創造對象和環境，以便更好地生存。”[1]由此可看出，陳佑清教授認為，主體性包含自主性、能動性、創造性三個方面的特性。而學生是特殊人群中的一種。進而推斷，學生的學習主體性指的是學生在學習活動方面的自主、能動、創造的特性，即自主性、能動性、創造性。可見，以陳佑清教授為代表的這部分學者關于主體性的定義和特征的論述，沒有把學習主動性作為學習主體性的基本特征之一，更不可能將二者完全等同。那么，把學習主動性作為學習主體性的基本特征之一到底恰不恰當呢？

三、學習主體性與學習主動性

前面我們提到一些教育學者認為學習主動性是學習主體性的重要表現或重要特征之一，那么這一觀點是否完全正確呢？無論我們說學習主體性包含哪些方面的特征或特性，筆者認為其都必然要涵蓋學習內容、學習方式、學習目標三個主要方面，也即學生在學習過程中應該在學習內容、學習方式、學習目標三個方面都發揮主體性。具體來說，自主把握學習內容、自由運用學習方式、自行設定學習目標。其中，學習目標又包含近期目標和長遠目標。近期目標指的是對當前學習內容的把握、消化及運用，長遠目標指的是貫穿整個學習進程的中心目標。長遠目標或許會在學習進程中有所改變，但它會一直作為一根主線，或者說是一條線索去引領學習者的整個學習進程（小學→初中→高中→本科→碩士→博士→博士后）的發展。而學習主動性則只是有可能涉及這三個方面的主體性。換句話說，學生只是有可能自主把握學習內容、自由運用學習方式和自行設定學習目標，也有可能不假思索“主動地”服從他人選定的學習重點、難點，“主動地”運用他人設定的學習方式，“主動地”把他人為自己擬定的目標內化為自身的目標。這其實是一種偽主動，一種表面上的、形式上的主動。

就像我們開頭提及的像小蘭一樣的“學霸”，由于受到身邊各種反復的正強化（你本來就應該好好學習，既然學得好就更應該好好學習）。長此以往，這些學霸們也自覺或不自覺地把具備學得好的能力作為自己繼續學習下去的動力或理由。他們看似主動積極的背后，有可能只是“主動地”一步步地按著他人強調的學習重難點、運用他人指定的學習方式、朝著他人設置的學習目標前進，也或許通過自主把握學習內容、自由選擇學習方式來達成他人為自己設置的一系列目標。

其實，對于這種偽主動的現象，筆者現作為一名研二學生，回想自身從小學到大學的學習經歷，也深有感觸。從進學堂的第一天，我們就被身邊的人告知要“好好學習，天天向上”，卻很少有人引導我們思考自己到底想要什么，學習真正應該是為了什么。于是，懵懂的我們只是按部就班地好好學習。在取得一定的成績受到來自家長、老師、學校、社會等各方面的鼓勵和肯定（正強化）后，我們又進一步“主動地”學習。在取得更好的成績后，我們又進一步受到正強化。在這個循環往復的過程中，我們沒有意識到也沒有時間去思考到底是為了什么而學，忽略了我們需要學習的本質原因。我們的主體性逐漸退化乃至消失在無邊無際的“學海”。我們慢慢地“主動”接受乃至習慣了甚至享受著“學習就是一切”、“學習就是完成一個又一個的短期目標”，形成一種表面的“主動”，實質的被動。所以，鑒于學習主動性有可能呈現出主動地接受被控制或樂于服從的情況，即在學習內容、學習方式、學習目標三個方面呈現出表面主動而實質被動的狀態，那么，將其作為學習主體性的基本特征之一或者把二者等同視之，都是不太恰當的。

總而言之，在現實生活中依舊存在大量這種表面主動實質被動的現象，在學術界也有很多學者持有“學習主動性是學習主體性的基本方面之一”的觀點。而經過以上分析，筆者認為：把學習主動性作為學習主體性的基本特征或主要方面之一甚至等同于學習主體性的觀點，確實是有待商榷的。

參考文獻：

[1]陳佑清.教學論新編[M].北京：人民教育出版社，2011

[2]黃崴.主體性教育理論：時代的教育哲學[J].教育研究，2002

[3]裴娣娜.發展性教學與學生主體性發展[J].素質教育思與行，1999

[4]和學新.學生主體性若干基本概念辨析[J].湖南師范大學教育科學學報，2003年第2卷第1期

[5]張天寶.試論主體性教育[D].武漢：華中師范大學，1996

[6]王道俊，郭文安.讓學生真正成為教育的主體[J].教育研究，1992

[7]陳金美.主體性基本問題辨析[J].湖南師范大學社會科學學報，1996