淺談基于分組學習的思維對話式小學數學教學

余朝軍

摘要：數學是小學教育中的重要學科之一。從我國當前的小學數學教學現狀來看，小學數學教學質量相對較差。這種現象主要是由教學方法不合理引發的。本文從學生差異入手，對基于分組學習的思維對話式小學數學教學進行分析和研究。

關鍵詞：分組學習；思維對話；小學數學教學

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2017）02-0109-02

1.教學分組的必要性

就小學數學而言，對學生進行分組的必要性主要體現在以下幾方面：

1.1學生差異方面。由于智力、家庭教育等因素的影響，學生在小學數學學習方面存在一定的差異。在傳統的統一化教學模式中，智力較高、數學基礎較好的學生能夠迅速作出判斷，正確回答出教師提出的問題，而智力較低、數學基礎較差的學生可能還沒理解教師前面講解的數學知識。因此，分組教學模式的應用有助于所有學生數學學習質量的提升[1]。

1.2數學知識抽象性方面。相對于小學教育中的其他學科而言，小學數學知識的抽象性特點較為明顯。對于學生而言，獨立學習模式的應用很難保證他們理解所有數學知識。小組學習模式的應用能夠滿足學生與其他學生之間的思維對話要求，因此進行分組教學具有一定的必要性。

2.基于分組學習的思維對話式小學數學教學

這里主要從以下幾方面入手，對基于分組學習的思維對話式小學數學教學進行分析：

2.1思維對話形式。從整體情況來看，思維對話的形式主要包含以下幾種：

2.1.1學生之間的思維對話形式。從本質角度來講，傳統教學模式無法提升小學數學教學質量的因素主要在于：其教學中，教師、學生、所學知識之間并不存在順暢的溝通。學生可能無法理解教師所講解的內容，教師也不了解學生的疑問點所在。因此，應該利用基于分組學習的思維對話模式替代傳統的教學模式。就學生這一對象而言，學生與學生進行思維對話具有一定的必要性。例如，當教師提出一個考察作圖解題內容的題目時，學生可能會針對該問題是否需要作圖進行討論。在這個過程中，對數學問題存在誤解學生的不合理思維可以得到有效糾正，進而促進學生學習質量的提升[2]。

2.1.2教師與學生之間的思維對話形式。這種形式主要是指，在小學數學教學過程中，學生與教師之間在思維層面上應該產生良好的交流與溝通。無論是針對小學數學中的哪一種知識，只有當教師與學生進行溝通之后，學生與教師才能各自了解對方的教學內容與學習情況，促進后續教學活動的順利進行。

2.1.3教師、學生與教材之間的思維對話形式。這種形式是指，在課堂氛圍中，教師與學生可以在思維層面上與教材進行交流，即真正了解教材中所包含小學數學知識的內涵和意義。從效果角度來講，當學生、教師能夠與教材進行交流之后，小學數學教學質量會發生顯著提升。

2.2小學數學思維對話模式的應用步驟。就小學數學課程而言，基于分組學習的思維對話模式的應用步驟主要包含以下幾種：

2.2.1小學數學情境創設步驟。這個步驟中存在的思維對話形式主要包含教師與教材之間的思維對話以及教師與學生之間的思維對話。當教師確切了解小學數學教材中某知識的內涵之后，才能創設出適宜的小學數學教學情境。

例如，在學習圓的周長與面積這篇文章時，教師可以利用輪胎、棒棒糖等模型教具完成教學情境的創設。為了保證學生對所學內容的深入理解，教師可以在可拆卸的教具上畫兩條線，一條為中心向邊緣的傾斜直線，另一條為整個輪胎教具外緣輪廓的周長線。當上述線條畫好之后，教師可以沿著中心與邊緣之間的連線將教具拆開，然后合上，重復多次，加深學生對圓的面積與周長算法的記憶。在這種情境中，學生可以在思維層面上有效了解教師講解的知識，間接促進小學數學教學質量的提升[3]。

2.2.2自主學習步驟。就小學數學而言，學生的自主學習步驟必不可少。這個步驟發生的思維對話對象為學生與教材。當教師講授完一個知識點之后，學生能夠針對該問題進行充分思考。這個環節的作用主要是培養學生的獨立思考能力，提高學生的問題解答水平。

2.2.3小組學習步驟。這個步驟建立在對學生進行分組的基礎上。常見的分組方式包含以下兩種：第一，同質性分組。這種分組方式是指，將數學學習基礎、學習能力大致相同的學生分到同一個小組中。這種分組方式的應用優勢在于：在實際的小學數學學習過程中，每個小組中的學習進度大致相同，不會產生某個學生始終不懂某個數學知識點，進而引發自卑情緒的現象；第二，異質性分組。這種分組方式是指，在充分了解所有學生學習基礎、學習能力的基礎上，在每個小組中分別設置不同層次的學生，促進整個小組間學生的相互學習。

針對小學數學學科的特點，這里選擇異質性分組方式對學生進行分組。在這個步驟中，發生的思維對話形式為學生與學生之間的思維溝通。基于異質性分組的小組學生差異較大，他們的思維方式、對數學知識的理解也存在較為明顯的不同。以如下例題為例：某一家家具店只售賣一種椅子和一種桌子，其中，桌子的價格比椅子多出360元，并且桌子的價格是椅子的5倍。那么，這家家具店所售賣的桌子和椅子究竟是多少錢[4]？

針對這一問題，小組學生可能提出不同的解題思路：某些學生可能認為應該先計算出椅子的價格，再推測出桌子的價格；某些同學認為正確的解題順序應該是先完成桌子價格的計算；某些同學可能認為應該先將題目中給出的已知關系確定出來。在討論過程中，不同思路的學生各抒己見，并進行實際計算，最終可以發現：先計算椅子價格的思路是這道數學題目的最佳思路。

小組討論環節的作用不僅在于通過交流得出正確的答案，并且，學生可以從其他同學的正確思維方式中得到一定啟發，促進自身數學思維的形成，進而提升數學題目解答正確率。

2.2.4評價總結步驟。當上述步驟結束之外，教師有必要對整個課堂環節進行總結評價。這個環節中發生的思維對話形式為教師與學生之間的思維溝通。該環節中的思維對話作用具有間接性特點。首先，教師應該對整個課堂的學習內容進行總結，以幫助學生加深對所學數學知識的印象。其次，教師需要針對學生的表現進行針對性評價。如果某個學生并沒有回答出教師提出的問題，則可以利用以下評價語進行評價："雖然你沒有得出正確的答案，但你的思路是對的。下次回答問題時再細心一點，老師相信你一定會答對的。"這種較為溫和的評價語言可以讓學生得到有效激勵，進而更加積極地參與到小學數學學習過程中，形成一個學習、鞏固知識的良性循環[5]。

結論：相對于傳統教學模式而言，基于分組學習的思維對話模式具有十分明顯的應用優勢。對于學生來說，這種模式通過自主學習環節、小組討論環節等要素的提供，促進了他們數學思維的發展以及溝通解決問題能力的提升。

參考文獻：

[1]蓋維秀. 基于分組學習的思維對話式小學數學教學[J]. 當代教育科學，2013，18：56-57.

[2]安文獻. 基于分組學習的思維對話式小學數學教學研究[J]. 中國校外教育，2015，35：117.

[3]于雯. 淺談基于分組學習的思維對話式小學數學教學[J]. 新課程（小學），2015，10：50-51.

[4]李俊華. 基于分組學習探討思維對話式小學數學教學策略[J]. 中華少年，2016，09：143.