供給側改革視域下職教師資培訓基地建設的實踐探索

夏光祥

摘要：職教師資培訓基地建設是職教師資隊伍建設的基礎性工程。調查顯示，供給側改革視域下培訓基地建設存在區域供給不均衡、服務供給不精細、課程供給不適切、供給主體缺位等結構性矛盾。為加強培訓基地建設，應完善現代職教師資培訓體系以推進制度供給；瞄準職校教師專業發展需求以發力精準供給；創新“雙師型”師資培訓機制以加大有效供給；推進職教師資專業化發展以加強優質供給，從而形成豐富、多元、開放的新供給結構，讓基地供給體系適應教師培訓需求結構變化。

關鍵詞：供給側改革；職教師資培訓基地；實踐探索

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）03-0041-07

“教師是立教之本、興教之基、強教之源。”高素質專業化職教師資隊伍是提高職業教育質量的核心要義，職教師資培訓基地建設是職教師資隊伍建設的基礎性工程。為完善職業教育師資培養培訓體系，自1999年以來，教育部依托高等學校、職業院校和大中型企業相繼建立了國家級重點建設職教師資培養培訓基地93家、省級職教師資培訓基地300余家，為職教師資培養培訓搭建了專門化平臺。我國職教師資培訓基地建設的推行力度之深、投入體量之大、覆蓋范圍之廣前所未有。但供給側改革視域下基地建設的制度構建、運行管理、服務保障等與參訓教師培訓需求不相銜接的結構性矛盾仍然困擾著基地的良性發展，阻滯著培訓質量的進一步提高。尋求制約職教師資培訓基地改革發展的破解之策成為學界與實踐第一線共同致力探索的緊迫任務。

一、供給側改革語境中的職教師資培養基地建設

經濟新常態背景下，以就業為導向的職業教育作為教育的重要類型，承擔著為社會主義現代化建設提供人力資源供給的重要職責。提高職教師資隊伍素質是提升職業教育人才培養質量、建立中國特色現代職業教育體系的核心要義。“十一五”以來，中央財政計劃累計投入數十億元，相繼實施“中等職業學校教師素質提高計劃”、“職業院校教師素質提高計劃”。截止目前，近36萬名教師參加了國家級和省級培訓、企業實踐[1]，職教師資隊伍整體素質和水平明顯提高。而我國職教師資培訓任務多是由各級各類職教師資培訓基地承擔，參加基地培訓已成為培養培訓“雙師型”教師、促進職校教師專業化發展的有效路徑，因而建設高水平職教師資培養基地是高質量師資培訓的重要基石。

自《中共中央關于全面深化改革若干重大問題》全面頒布實施以來，以習近平同志為總核心的黨中央揚棄過往改革過度重視需求側的做法，針對當前制約經濟發展的病根——有效供給不足、供給結構不適應需求變化、供需錯配等結構性突出問題，著力加強“供給側結構性改革”[2]。自此，供給側改革成為時下我國全面深化改革語境的一次重大思想轉變。面對新形勢下國家重大政策方針的調整與實施，作為培訓的供給主體，我國各級各類職教師資培訓基地出現了與職校教師專業化發展需求不相匹配的結構性矛盾，無效供給較多，具體表征為基地布局不合理、培訓內容不適切、教學設施不完備、質量監控不足、考核評價不到位等。如果這一矛盾未得到有效解決，培訓基地的培訓效益與培訓效果將難以提升，培訓基地改革迫在眉睫[3]。“新教育實驗發起人”朱永新指出：“化解當前存在的教育供需矛盾，應通過改革的辦法推進結構調整，從提高供給質量出發，改變單一結構供給。”筆者以為，職教師資培訓基地建設應以供給側結構性改革為切入點，以職教師資培訓現狀為依據，實現從“需求側拉動”到“供給側推動”的轉變。為此，應從供給端入手，突破當前職教師資培養基地建設存在的區域供給不均衡、服務供給不精細、課程供給不適切、供給主體缺位等結構性矛盾，減少無效供給，擴大有效供給，加強優質供給，最大限度地釋放自由活力，形成豐富、多元、開放的新供給結構，提高基地供給結構的適應性和靈活性，讓基地供給體系更好地適應教師需求結構變化，更好地滿足職校教師不斷升級的專業發展需求[4]。

二、供給側改革視域下職教師資培訓基地建設的結構性矛盾分析

S大學職業技術師范學院是華南某省最早的高等師范院校的內部二級建制，專門為職業院校培養培訓優秀師資，于2012年獲批為全國重點建設職教師資培養培訓基地。依托省部共建地方性師范大學，該基地的現有培訓做法與發展態勢在一定程度上反映出當前職教師資基地建設的基本情況。筆者擬從參訓教師角度，以跟蹤調查方式，并結合現有研究成果，對當前職教師資培訓基地建設的結構性矛盾現狀作深入剖析。以無記名問卷方式調查參加過該國培基地的91名參訓教師，問卷設計圍繞基地建設的組織管理服務、課程模塊設計、參訓教師對職教師資專業化發展策略三個維度作為分析單元，包含封閉式選擇題16道、開放式問答題1道。數據采用SPSS13.0軟件進行統計與分析。調查結果如下。

（一）區域供給不均衡：基地布局、培訓質量與教師培訓需求總量有落差

教育部有關領導同志曾在全國職教師資基地建設工作會議上指出：“我國教育發展還存在明顯的區域差異、城鄉差異、校際差異，這種差異最根本的是優質教育資源不均衡，其實質是教師配置的不均衡。”就當前國家級職教師資基地區域布局而言，存在東中西部、省域間不均衡的明顯差異。從東中西部劃分來看，東部地區11個省級行政區共建有基地41家，占全國總數44%，省均3.7家；中部地區8個省級行政區共建有基地24家，占全國總數26%，省均3家；西部地區12個省級行政區共建有基地28家，占全國總數30%，省均2.3家。從省域劃分來看，除海南、青海兩省以外，其余各省建有至少1家基地，基地數最多的前三省份為：北京、山東、江蘇，分別建有6、6、5家基地，均處于東部發達地區。可以看出，國家級職教師資基地區域間布局由東向西逐漸遞減，且各省間差異顯著。造成差異的原因一方面是受限于區域經濟發展水平，另一方面則是由于地方政府對職教師資培訓的重視程度不同。截至2015年，我國共有中職學校專任教師84.41萬人，近400家國家級和省級職教師資培訓基地顯然不能滿足數目龐大的中職師資隊伍培訓需求，尤其是中西部經濟欠發達省份基地建設數量有待加大。

各基地建設的質量也存在一定差距。2011年3月至7月，教育部組織專家對2011年前批準建立的56家全國重點建設職教師資培養培訓基地進行考核評估，這是自國家級基地批準建設以來首次且是迄今為止唯一一次考核評估。本次評估中，北京理工大學等55家基地評估結論為“合格”，不合格率為1.8%。國家級基地在我國職教師資培訓體系中居于龍頭地位，本應在全國職業教育師資基地建設中發揮骨干示范引領作用，其在建立之初定位在“功能齊全、管理規范、培養能力強、教學質量高、具有職教特色”。但在考核中仍有1家未到達合格要求。究其原因，一是教育管理部門對于國家級基地的建立標準未嚴格標明，僅從文字上宏觀表述為“面向全國或各大區，培養培訓中等職業學校骨干教師和專業帶頭人，培訓國家級重點中職校長及其它管理干部，同時承擔基地所在地的培訓工作”；二是基地自身在其運行管理過程中，未明確意識到職教師資培訓工作的重要性、嚴肅性，造成其常規工作體制和管理制度缺乏、教學基礎設施不足，培訓質量難以提高。

（二）服務供給不精細：細節性工作與教師學習生活需求有差別

筆者圍繞參訓教師對培訓基地的“組織管理服務”評價維度共設計了4道問題。首先，參訓教師在對“國培的培訓過程管理”評價時，選擇“比較滿意”的占7.7%，選擇“滿意”的占92.3%。這表明廣西師范大學職業技術師范學院基地的運行管理服務較規范、培訓質量較高，滿足了參訓教師對培訓的基本需求，基地管理總體上得到多數參訓教師的認可；其次，在調查對“培訓授課專家安排與交流互動”的評價時，有11名參訓教師選擇“比較滿意”，占12.1%，選擇“滿意”的占87.9%。這表明，基地培訓專家與參訓教師有著較好的良性互動，這對提高參訓教師培訓積極性和提升培訓質量有顯著作用，培訓后多數教師表示這對他們把握學科專業前沿知識有很大幫助。

再次，在回答對“學員職業資格培訓鑒定相關工作”有何評價時，調查對象選擇“滿意”的占76.9%，選擇“比較滿意”的占20.9%，而選擇“不滿意”仍有2人。我們可以通過調查的另一組數據進行對比，有68名參訓教師認為“加強職校教師的職業技能培訓鑒定”非常必要，占74.7%，認為很必要的占20.9%，認為必要的占4.4%。對比發現，培訓基地按照教育管理部門面向參訓教師開展了一定的職業技能鑒定。但導致部分參訓教師不滿的主要原因在于基地開設的職業資格鑒定種類較為有限，參訓教師的可選擇范圍較小，資格鑒定種類與教師專業需求未做到有效對接；最后，在調查參訓教師對“學員課余活動安排”評價時，選擇“比較滿意”的占18.7%，選擇“滿意”的占80.2%，選擇“不滿意”的占1.1%。國培對象來自全國各省份各類學校，來源地廣泛，受地域風俗、氣候環境、飲食習慣等因素影響，培訓基地服務保障工作難度較大，難以滿足不同參訓教師對學習生活要求，所謂“食不飽力不足”，對其學習積極性產生一定影響。

（三）課程供給不適切：培訓內容、模式等與教師專業發展需求有差異

我國職教師資隊伍中相當數量的老教師來自普通教育轉崗，而新任教師多數來自綜合性大學中的職業技術師范學院、師范院校，普遍存在實踐經歷缺乏、教學經驗不足、對學生心理不了解等問題，特別是應屆畢業生，與職業教育密切相關的實際工作經驗嚴重不足，對職業活動的具體工作流程、職業標準不熟悉。而過往職教師資培訓基地課程設計未能充分聯系教師實際，只是單純“供給”，即由培訓基地提供培訓課程、受訓教師參加培訓的“基地—教師”單向模式，培訓課程的無效供給令人擔憂。在調查參訓教師對國培的課程模塊設計有何看法問題時，參訓教師對基地設計的課程模塊的重要性程度看法由大至小依次分別為：學員之間互動交流、專業知識和技能訓練、職業教育教學技能、企業定崗實習、人文綜合素養、現代教育技術運用、學生管理與班主任工作、教科研論文寫作指導與訓練。可見，當前培訓基地的課程體系設計有以下幾個方面的不足。

1.培訓基地的課程編排大都以專業理論、職教理論類為主，實踐課程設計不足，且理論課教學過于理論化，參訓教師的實踐性知識補充不足

多數基地的教學內容停留于理論層面的探討，與職業院校教育教學實踐不密切，是“理論—理論”的線性結構，未形成“理論—實踐—理論+實踐”的循環認識過程。職業教育的實踐性特點決定了教師只有具備了豐富的崗位實踐經驗，才能教出符合職業資格標準的學生。參加企業生產一線實踐實訓是重要的培訓內容，教師動手能力的增強離不開實踐。但當前培訓內容與崗位工作實踐的脫節造成了參訓教師實踐性知識缺乏，基地實踐性課程的安排不足將導致職校教師對新知識、新技術的學習、應用和轉化帶來一定的阻礙，不利于其專業發展。

2.教育理論、教學方法等教育學基礎課程開設不足

在調查教師個體對“職教師資專業化發展策略”有何看法時，94.5%的參訓教師認為“更注重‘雙師型教師的培養培訓，有效提高教育教學能力和實踐技能”非常必要，認為很必要的占4.4%，認為必要的占1.1%。而目前基地開設的中職教學法、現代教育技術、心理健康教育及心理輔導等與教學技能緊密相關的課程明顯不足，由此引發了新問題，即教學技能培訓不強。教師難以掌握職業教育教學規律，在調動學生課堂積極性、師生互動教學以及教師自身對教學內容的整合、更新、補充等能力方面受到一定影響[5]。

3.對參訓教師科研能力重視不足，涉及職校教師科研能力提升的課程編排較少

據調查，56%以上的參訓教師認為參加國培后對自身“論文、課題成果”未起到作用。目前，培訓基地在科研方法、論文寫作、課題申報等科研指導方面開設的課程較少。在三屆由中國職業技術教育學會頒發的職業技術教育科學研究成果獎中，中高等職業學校獲得一等獎比例僅占28%，中職學校尚無人獲此類獎項[6]。職校教師是我國職教科研隊伍中一支不可忽視的中堅力量，其重要性不可替代。合乎職教規律的科研成果離不開長期從事職業教育一線實踐的教師工作經驗的支撐，反之，職教科研成果又能指導職校教師進行有效的教育教學實踐。我國職教科研機構間差距較大，顯著表現為中職學校的科研成果少，職教科學研究面臨現實困境。

4.培訓基地師資隊伍建設管理不規范

有學者調查發現，90%以上的參訓教師期望企業工程師和專家進行授課，部分參訓教師期望培訓教師是既有一線教學經驗又掌握實踐技術的“雙師型”教師，認為這樣的教師更能貼近職業教育教學實踐，引發參訓教師共鳴[7]。而培訓基地師資主要是通過內引與外聘兩種形式，內引師資為本單位教職員工，外聘師資多為企業行業高技術技能型人才、高等院校專家學者、中高職優秀“雙師型”教師。從師資來源看，前者多為高校教師，離生產一線較遠，缺乏必要的實踐知識，而后者多與職業院校教學實踐接觸較多，但理論知識結構不完整、教學技能較弱；從監督評估來看，前者易于管理和考核，而后者與基地沒有直接的人事關系，基地監管難度大，缺乏有效的教學監督；從獎懲措施來看，兩者的勞酬待遇都與培訓質量關聯度較低，培訓任務壓力小，影響授課質量。

（四）供給主體缺位：企業行業參與與教師崗位實踐需求有差距

2016年5月，教育部等七部門聯合頒布《職業學校教師企業實踐規定》明確要求“企業依法應當接納職業學校教師進行實踐。職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須到企業或生產服務一線進行累計不少于6個月的實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗。公共基礎課教師也應定期到企業進行考察、調研和學習[8]。”定期到企業實踐，是促進職校教師專業發展、提升教師實踐教學能力的重要形式和有效舉措。近年來，各級政府在政策支持、資金保障、人員安排等方面大力調動企業和行業參與職業教育辦學的積極性。這為組織教師企業實踐，加強職業院校“雙師型”教師隊伍建設，促進教師專業發展提供了有力保障。盡管國家在《規定》中對教師參與企業實踐有了文字上的規定與要求，但在校企合作、產教融合、工學結合的具體實踐過程中，多數企業，尤其是規模化以上企業參與積極性不高、主動性不強，僅僅在教學設備捐助、實習基地提供、員工培訓等方面開展淺層次合作[9]。迄今為止，全國已累計建立580多家教師企業實踐單位，搭建起1 100多家企業參與的教師培訓校企合作平臺。但與龐大的職教教師數量相比，明顯供不應求，教師企業實踐的效果很不理想。校企深度合作過程中，行業企業的缺位成為制約職校教師專業發展的一大難題和瓶頸。

三、供給側改革視域下職教師資培訓基地建設的優化路徑

推進職教師資培訓基地供給側結構性改革，要在供給側發力，在提升供給側產出水平的同時，調節職校教師的培訓需求，促進培訓的精準化對接，并兼顧到需求側的不同要求，有效解決培訓的供給與教師的需求的“錯配”問題。為此，筆者建議應推進制度供給、發力精準供給、加大有效供給、加強優質供給。

（一）推進制度供給：完善現代職教師資培訓體系

經過多年的探索與實踐，我國初步形成了“以國家級基地培訓為引領、省級基地培訓為主體、校本培訓為基礎、靈活開放的職教師資培訓體系”[10]。為完善現代職教師資培訓體系，職教師資培訓基地要以創新培訓機制、提升培訓質量為核心進行內涵建設。一是要建立健全制度調節機制。政府管理部門層面要加強基地建設的規劃設計、運行管理、考核評估等制度建設。要完善基地布局，支持海南、青海兩省建立國家級基地。要嚴格要求，加強對基地的考核與評估，實行“優勝劣汰”機制。基地層面要制定必要的服務管理、企業實踐、技能鑒定等制度。據筆者調查，83.5%的參訓教師認為“完善職校教師到行業、企業實踐的政策制度保障”非常必要；二是要建立多主體合作機制。國家級職教師資基地多設在有關高校，但培養工作的開展需要多方參與，譬如與職業院校、企事業單位、行業協會以及政府等多方機構的共同參與研發符合職教師資專業發展規律的教學法、項目，創新基地管理模式和運行機制，滿足不同參訓教師的發展需求；三是要完善培訓基地保障服務機制。譬如改善培訓基地基礎設施建設，多途徑引入社會資源，加強基地的軟硬件設施建設，為培訓提供良好的硬件保障。在服務管理方面，要開展精細化服務對接，可以開展集體活動、豐富業余生活、完善食宿條件，滿足參訓教師對學習生活的基本需求，這樣參訓教師能在基地獲得自身職業能力提升的同時，還能增強教師群體意識，促進教師群體專業化發展。總之，要加強基地建設的制度設計，以進一步增強職教基地建設的系統性、規范性、適切性、協同性、效用性。

（二）發力精準供給：瞄準職校教師專業發展需求

需求是職教師資培訓基地供給側改革的基準線，應當秉承需求側原則。一是要轉變管理思維，將基地培訓內容的制定由“培訓基地——受訓教師”的單向供給向“受訓教師——培訓基地——受訓教師”的雙向互動式轉變。教師由單純的受訓者變為與培訓者協同合作，以促進培訓模式、培訓內容的改善與提升。這樣，教師既是培訓的參與者又是培訓資源的生成者，最終使得培訓的供給側對接教師的需求側[11]；二是要加強對教師需求的調查實證。筆者調查中，有80名教師對基地“更強化職教師資的專業化發展規劃，著力打造專家型教師隊伍”認為非常必要。足以看出他們對自身發展規劃的渴求。因此，可通過參訓前的問卷調查、現場訪談等多途徑調研參訓教師的發展需求以制定培訓計劃，從而實現培訓的個性化服務。芬蘭Haag-Helia職教教師教育學院為每一位受訓教師配備咨詢指導師，兩者會在分析受訓教師先前學習基礎和現實學習需求的基礎上共同制定個人靈活的發展計劃，該計劃會根據受訓教師的期望和新的學習成果進行相應調整[12]；三是要注重區分參訓教師的顯性需求和隱性需求。顯性需求表征為教師在評獎評優、提升職稱方面的現實需要；隱性需求表征為教師專業發展的長期潛在需要，如學歷提升等。調查中，83.5%的參訓教師認為“強化職教碩士應用型培養特色，增設職業教育專業碩士學位”非常必要。培訓既要重視顯性需求，更要重視隱性需求。這樣才能最大限度地發揮培訓為教師服務，不斷增強培訓的適用性和針對性。

（三）加大有效供給：創新“雙師型”師資培訓機制

針對參訓教師積極性不高，有效供給不足等現實性問題，職教師資培訓基地應從合理安排培訓內容、培訓方式與手段、培訓時間、培訓主體等方面入手，加強供給的有效性。

1.培訓內容應緊扣職業教育教學實踐

職教師資培訓將不僅僅注重教師的簡單培訓，而且更加注重與教師專業發展的深層次融合、與教師的雙向互動。英國繼續教育學院教師去企業了解企業技術變革，去地區教師發展中心學習選修相關課程，以緊跟時代發展、服務產業需求。有參訓教師提出，在學員所學專業與培訓專業不太對口的前提下，可在科研課題、職業教育教學技能、現代教育技術運用等教師必備的通識能力方面加大培訓力度。可以說，職校教師科研能力的高低不僅是其專業發展的評定指標，也是我國職教科研體系的重要一環，對推動現代職業教育科研體系的建立和職教實際問題的有效解決發揮十分重要的影響[13]。

2.培訓方式應符合職校教師的學習特點

培訓基地要結合教師需求、課程類型等確定培訓方式，做到因材施教、因需施教。對于職教理論、現代教育技術等普適性知識，應采取系統講授、集體授課等傳統方法；而對于專業知識課程，這類面向具體學科專業教師的課程教學，還應綜合采用項目教學、案例教學、課題研究、頂崗實習等方法，這些培訓方式易學易懂，深受教師歡迎。此外，在實踐教學環節中，要杜絕“走馬觀花”式的“到此一游”，加強加大深層次的實操訓練，提升教師的專業實踐素質。

3.培訓時間應契合職校教師的教學安排

培訓基地的時間安排既不能擾亂教師日常教學計劃，也不能占用教師太多的休假時間。培訓時間應將脫產、半脫產與業余相結合。德國就業指導教師要利用暑假去企業了解就業需求和職業崗位發展狀況，以更好服務學生就業和發展。臺灣“教育部”規定，教師企業研習一般利用每年的寒暑假時間，特殊產業可視季節性需要于學期中實施。

4.培訓主體應納入企業行業

從利益相關者理論角度而言，阻滯企業與職業院校深度合作進行職教師資培訓最為關鍵的因素主要為企業的短期行為[14]。企業在其生產經營過程中往往以資本利潤最大化為追求目標。由于接納職校教師培訓需要一定的經費投入，而且收益在短時間內無法顯現，企業社會職責的承擔往往居于次要地位，更不能談及讓企業主動去承擔職教師資培訓。為此，應該從教育附加費中撥取專項資金用于校企合作培訓教師。

（四）加強優質供給：推進職教師資專業化發展

培訓基地不能僅僅滿足于培訓符合職教師資基本專業標準的合格教師，應當在提供有效供給的基礎上加強優質供給，促進教師從合格教師向專家型教師發展。為此，基地可從以下幾方面入手，全面提升教師素質。

1.加強教學監管與評估，打造專家資源庫

培訓基地應制定具體可操作、可量化的考核評估細則以加強對授課專家的教學監管與評估，制定并嚴格執行獎懲制度以保障基本的教學效果。在安排授課專家時應當明確雙方的權利與義務，提高教學質量[15]。對于那些專業能力強、教學反響好、深受參訓教師喜愛的優秀授課教師，培訓基地應當將其納入專家資源庫，并盡力維持長期合作關系，形成堅實的師資網絡，為提升培訓質量提高優質的師資保證。應聘請具有實踐經驗的專業技術人員、高技能人才擔任兼職教師，這為強化實踐教學環節、優化教師隊伍結構起到極大效用。

2.提高職教研究課程內容，提升教師科研能力

職業院校既是職業教育的實踐前沿，又是職教科研的重要陣地。據不完全統計，我國中高等職業院校已有一般以上內設專門的職教科研研發機構，在多個領域開展了大量的基礎性、應用性研究，為發展職業教育科研提供了一手材料和寶貴經驗[16]。盡管科研能力不是職校教師的基本素質要求，但其專業發展離不開科研素質的提升。培訓基地應在課程安排中，加大職教科研方法等課程，并邀請職教科研經驗豐富、科研成果豐厚的專家學者進行授課，以提升職教師資的科研意識、科研能力、科研水平。

3.提升職教師資隊伍學歷層次和專業化水平

2015年，國務院學位委員會批準建立教育碩士（職業技術教育）專業學位研究生教育試點45家，將教育碩士招生領域由原先的基礎教育領域拓展至中等職業教育領域，獲批試點單位絕大多數依托具有碩士學位授予權的基地院校。現階段我國中等職業教育專任教師中具有研究生以上學歷比例僅為5.1%，與國家提出的10%的目標要求相距甚遠。為此，培訓基地應面向職業教育教學和管理實踐一線，精心設計培養方案和課程體系，構建相應的質量標準和評價與監控機制[17]。

隨著現代職教體系的逐步建立與完善，推動職教師資培訓基地建設去臃雜、調內容、補短板等供給側結構性改革應成為基地自我完善與發展的重要舉措。最終要達到人才培訓服務體系完善、布局結構基本合理、培訓形式多樣、培訓效果良好、促進職校教師專業發展的現代職教師資培訓標準。

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（責任編輯：王璐）