鄉村骨干教師區域研修共同體構建的困惑及對策

□文/四川省安岳教師進修學校 戴長志

鄉村骨干教師區域研修共同體構建的困惑及對策

□文/四川省安岳教師進修學校 戴長志

2001年以來，各地都先后實施了骨干教師培訓工作，并取得了階段性成果，形成了多種多樣的培訓模式。在骨干教師培訓的研究中，對培訓模式的反思、對將來培訓模式的展望、對本地中小學骨干教師培訓模式的探尋、對國內骨干教師培訓模式的研究，都提出了可資借鑒的培訓方法論及具有操作性的培訓方法，國內外對學習共同體也作了很多有益的探索，但是，這些研究，很少從區域內合作研修共同體的這個角度去研究骨干教師的專業成長，也鮮有從區域的不平衡、城鄉發展的不平衡這個角度去研究鄉村骨干教師的專業成長，尤其是針對鄉村骨干教師發展共同體的構建以及健全“骨干引領，全員提升”鄉村教師專業發展機制的研究不多。本文從鄉村骨干教師區域研修共同體構建的角度對鄉村骨干教師的培訓進行探討。

一、鄉村骨干教師區域研修共同體構建的必要性

（一）建設學習型社會的需要

黨的十八大提出，“完善終身教育體系，建設學習型社會”。這是繼黨的十六大和十七大提出建設全民學習、終身學習的學習型社會，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》確定到2020年“基本形成學習型社會”后，又一次突出強調的國家重大戰略決策，是我國實現全面建成小康社會和中華民族偉大復興宏偉目標的根本保障。

因此，促進教師專業發展要引進構建學習型組織的理念和方法，形成學習共同體，讓教師在合作交流中分享學習的成功，實現個體的自我發展。

（二）加強教師隊伍建設的需要

《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號）中要求“創新教師培訓模式方法，提高教師培訓質量”“重點是幫助骨干教師總結教育教學經驗，探索教育教學規律，進一步提升教育教學能力、教研能力、培訓和指導青年教師的能力，在推進素質教育和教師全員培訓中發揮引領示范作用?！?/p>

《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（教師〔2013〕6號）中要求“增強培訓針對性，確保按需施訓。改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際。轉變培訓方式，提升教師參訓實效。強化培訓自主性，激發教師參訓動力。營造網絡學習環境，推動教師終身學習。開展區域間教師網上協同研修，促進教師同行交流；培養網絡研修骨干隊伍，打造教師學習共同體，實現教師培訓常態化。”

因此，打造教師區域研修共同體，才能充分發掘培訓的喚醒與激勵、示范與引領、合作與共享的價值，進而實現培訓者與被培訓者的共同學習、共同研究與共同成長。

（三）鄉村骨干教師成長的需要

國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》（國辦發〔2015〕43號）中要求：“到2020年前，對全體鄉村教師校長進行360學時的培訓。確保鄉村教師培訓時間和質量?！薄罢细叩葘W校、縣級教師發展中心和中小學校優質資源，建立鄉村教師校長專業發展支持服務體系?！薄鞍凑锗l村教師的實際需求改進培訓方式，采取頂崗置換、網絡研修、送教下鄉、專家指導、校本研修等多種形式，增強培訓的針對性和實效性。”

當前鄉村教師整體素質呈現偏低趨勢。筆者在對鄉村骨干教師的問卷和座談中了解到，他們希望通過培訓，能夠從更高的層面、更寬的領域、更新的視角來認識教育教學的理論與實踐，實實在在地解決自己在教育教學實踐中存在的種種困惑、不足與問題。過去，我縣鄉村骨干教師培訓中，發展專家指導不夠、鄉村骨干教師引領機制不夠健全、培訓針對性和實效性不強，阻礙了鄉村骨干教師的專業發展。

為了提高培訓的針對性和實效性，各地也試圖建立骨干教師研修共同體，但是，在實施中出現了以下問題：由于特殊的地域限制以及農村基礎教育現狀的制約，鄉村教師專業學習共同體在活動方式上仍多以教研組工作、年級組活動為主，然而有的一個年級就只有一個班，因此從教學資源和教學氛圍上，都無法滿足鄉村教師在專業進步與自我提升方面的迫切要求；城鎮教師專業共同體的發展方式并不完全適合具有分散性特點的鄉村教師專業發展實際；倡導的合作共享與共同進步在鄉村學校只是一種口號，專業共同體被閑置而無法發揮其原本功能。

因此，構建鄉村骨干教師區域研修共同體，動員全體鄉村骨干教師主動投入研修共同體，通過專家引領、同伴互助、個人反思，構建一個多種力量介入的區域性研修團隊，不僅有利于鄉村骨干教師的專業發展，而且對于鄉村教師群體的崛起起到行之有效的導引、服務和促進作用。

（四）培訓方式改革的需要

過去，鄉村骨干教師培訓中主要存在的問題是：

一是培訓形式簡單。主要依靠行政推動，“通過一個文件、招來一批學員、請來幾個講師、舉行幾場講座”，培訓實行一鍋煮，城鄉、學科不分。

二是沒有考慮鄉村骨干教師實際。鄉村骨干教師分散，承擔教學任務重，工學矛盾突出，到外面培訓的機會少。

三是培訓內容缺乏針對性。學員需求調研不夠，培訓問題沒有從學校、教師、學生、教育教學實踐中來。

四是與崗位實踐結合不夠。沒有引導學員在教育教學實踐中尋找答案、解決問題。

五是缺乏后續跟進。沒有跟蹤學員將成果及時地在教育教學行動中檢驗、實踐、推廣。

這種培訓難以滿足以績效提升與個性化發展為價值取向、以針對性與實效性為質量標準的教師培訓需求，不能很好地促進鄉村骨干教師專業化發展。教師培訓的專業化，呼喚培訓職能由“補償型”向“生長型”、由“功利型”向“發展型”、由“任務型”向“服務型”轉變。

因此，有必要改革培訓方式，建立鄉村教師區域研修共同體，強調對教師主體作用的尊重與教師自身資源的利用，強調走進教育現場，強調任務驅動下的合作學習，強調訓研一體與學用結合，推動教師培訓從封閉式走向開放式、從大一統式走向自主式、被動式走向互動式，培訓者與參培者彼此尊重、平等對話、相互接納、資源共享，最終實現情感融合和知識生成。

（五）促進區域教育均衡的需要

隨著教育現代化的迅速推進，人民群眾要求自己的子女享有優質教育資源的呼聲日益強烈，教育的優質發展和均衡發展已成為農村教育發展的重要目標。在這樣的背景下，有的地方試圖以校本研修推進教師的發展，提高鄉村教師的專業水平，縮短校際差距，但是，由于鄉村學校校本研修自身資源短缺的局限影響了教師的專業發展。

因此，構建區域鄉村骨干教師研修共同體，加強農村學校校際間的交流與學習，充分發揮骨干教師在一定區域的引領和示范作用，以實現城鄉教師共享優質資源，達到縮小鄉村骨干教師校際之間差距，提高區域內學校整體辦學水平，促進區域教育持續、協調、和諧發展的目標。

二、鄉村骨干教師區域研修共同體構建的對策

（一）構建鄉村骨干教師區域研修共同體組織形式

鄉村骨干教師區域研修共同體倡導的是一種“大培訓觀”，以問題為中心，以研究為紐帶，將培訓活動從培訓課堂延伸到中小學一線的辦學實踐、從培訓期間的研究與學習延伸到培訓結束后更長期的研究與交流，追求的是培訓的生長性、生根性與生態化。對鄉村骨干教師專業發展中的專業引領進行理性思考，期望建立鄉村骨干教師研修共同體，使每一類共同體都形成比較完整的組織架構與運作機制，較好地解決本縣專家教師少，而鄉村骨干教師總體數量多，指導教師專業發展困難多等問題。

鄉村骨干教師區域研修共同體組織形式主要有以下幾種：

1.形成上下聯動

管理層建立縣教育局、教師進修學校和基層學校研修共同體，并形成上下聯動?？h教育局主要抓宏觀調控、政策保證和資源整合，強化檢查、監督與評估，加強咨詢與指導，定期對教師研修工作進行督導；教師進修學校負責具體實施，包括培訓目標的制定、課程設計、培訓管理、研修網絡的建設與管理、培訓評價考核等；基層學校負責本校骨干教師的送培、管理、考核。培訓者由教師進學校教師、教研室教研員、名師工作室成員、省市骨干教師組成。

2．建構研修平臺

研修平臺建立人網、天網、地網“三網”共同體，培訓方式、培訓資源等方面實行聯動。人網，指原有的傳統的、面對面的教師研修方式；天網，指衛星電視；地網，指教師研修網絡。

3.鄉鎮學校協作發展共同體

以責任區教育督導組為單位，通過縱橫聯合的校際聯動形成的校際之間的片區共同體?！翱v”是指教育局、教師進修學校、責任區教育督導組和學校四個分層次推進序列；“橫”是指責任區教育督導組內學校之間的橫向交流。責任區教育督導組鄉鎮學校協作發展共同體研修的主要目標是促進校際教師之間的整體發展和均衡發展。因為集中了轄區教研員、轄區骨干教師的力量，能做到資源共享、優勢互補、共同提高。

4.以名師工作室為平臺的學科項目共同體

以學科為單位依托在縣域內具有一定知名度和影響力的教師（特級教師、學科帶頭人、骨干教師、教育教學專家等）建立名師工作室，建設全縣區域“教、研、訓一體化”的研修型教研大組。本課題以三種方式呈現：第一種方式是名師帶領本學科骨干教師隊伍，形成學習團隊，在研究教育教學實踐問題中、觀察分析團隊教師的課堂教學實踐中、團隊共同閱讀學習中，促進專業發展；第二種方式是名師和工作室成員組成不同層次的團隊，以深入到更多鄉村學校為教師們上公開課、作講座、互動交流等，發揮輻射服務作用，在服務中獲得發展；第三種方式是基于工作實踐選擇共同感興趣的研究專題，形成研究共同體，經歷課題研究的全過程，在研究的過程中學習，最終形成工作室的集體成果和骨干教師富有個性的成果，在課題研究中得到發展。它旨在改變傳統的單一模式的教研、培訓方式，集“教”“研”“訓”為一體，研修活動從成員們各自的專業優勢出發，或主導，或參與，使彼此共生互補，以充分地利用區域資源，實現區域內同學科之間教師的資源共享、互相提高。

（二）建立鄉村骨干教師區域研修共同體課程體系

培訓課程作為培訓目標的載體，是教師培訓的核心，課程設置是否精當，直接關系到培訓的實效高低與質量優劣?；谘行薰餐w的教師培訓，是基于問題、關注需求的培訓，將培訓的需求調研與診斷分析貫徹培訓始終。

形成“專家理論引領、一線名師或學科培訓專家示范引領、診斷分析、學員反思性實踐、小組研討交流、課題驅動、總結提升、改進行動”的培訓課程體系。

（三）形成鄉村骨干教師區域研修共同體培訓形式

在培訓形式的選擇上采用多元主體協同培訓、多形式互補混合式培訓。將集中培訓、校本研修與學員自我教育結合起來，將遠程培訓與崗位反思性實踐結合起來，將專題講座與微案例分享、主題沙龍結合起來，將理論學習與參與式工作坊活動結合起來，實現各形式間的相互聯通、優勢互補與同步生長，擴展教師研修的時空，延伸研修的效果，進而實現學習工作化，工作學習化。主要教學形式有：專題講座、主題研討、名師工作室活動（任務驅動、合作研討、實踐操作）、任務驅動下的崗位實踐。促進學用結合，使培訓突破即時效應，具有生根性與生長性，進而產生帶動與孵化效應。

（四）探索以鄉村骨干教師引領鄉村教師全員發展的機制

開展以鄉村骨干教師引領鄉村教師全員發展機制研究，探討如何進一步提高基層學校的主體參與熱情與能力，探討共同體內部合作分享機制的形成，項目推動與研發機制的確立，以及評價機制的建立與完善等。從而，形成比較理想的區域鄉村骨干教師引領鄉村教師全員發展共同體的組織結構形態和運作機制。

探索通過定期讓鄉村骨干教師參與到城市教師學習共同體當中以吸收城市教師所長、“課例引領”和“名教示范”等以提高鄉村骨干教師專業發展的水平、充分提升鄉村骨干教師之間的交流機會以促使共同體成員共同學習與進步等手段促進鄉村骨干教師專業發展。

探索通過鄉村骨干教師將研究主題與內容帶回到本校的校本研修和教研組活動中，多層面、多角度、多視域地與同伴展開互動交流，培養教師樹立合作與分享的意識；將研修成果落實在自己的教學實踐中，以區域教師研修共同體的構建促進教師的專業發展等手段充分發揮鄉村骨干教師的輻射與示范作用，引領鄉村教師全員發展。◇